（七）教育的功能结构

阐述教育的社会功能是一件分外严肃却并无多少技术难度的事情，多种多样的阐释基于各种各样的视角和需求，但是说到底只是对人与社会的理想和信念的一种演绎性展开，诸如教育应当如何引导人的成长，教育与人到底是何种关系，教育与经济、文化、政治、究竟是怎样在彼此作用，如此等等。

相对而言，审视与判断教育实际功能的工作就要复杂得多，技术和伦理难度与纯粹的理想功能结构演绎自然不可同日而语，因为教育的实际功能不可能是教育的理想功能的彻底实现，而且，还有教育功能的滞后性无法得到当下的测量或辨识。教育实际上既不能使得人的成长实现完美的发展，也不能完美无缺地推动社会的发展、进步、繁荣、富强。所以说，就教育的功能而言，我们需要客观分析与审视，作出实事求是的判断。

这样一来，就会涉及两个维度。

首先是功能性质维度，也就是说教育实际上发挥的作用是否与理想中教育的作用一致。若一致，便是正功能，否则就是负功能。注64当然，在说到教育的理想作用的时候，是不需要这个维度的，因为教育的理想功能总是伴随着一种美好的期望，总是与乐观、积极相联系的。也正是由于这种原因，在审视教育的实际功能的时候，往往会把教育的这种理想功能作为一种评判的尺度。

其次是功能预料维度，也就是说教育者是否能够预想到教育的实际功能。如果现实教育的实际功能同教育者的功能预料一致，那么，相对于教育者的功能预料而言，便可把现实教育的实际功能称之为显功能；反之，则是隐功能。注65在这里需要注意一点，教育者所能预想到的教育系统在社会中所发挥的作用或功能有可能是正向的（正功能），也可能是负面的（负功能），还有一种情况是正向和负向功能兼而有之。

将上面两个维度组合，可以把教育的实际功能区分为四种类型（表1－2）。

表1－2 现实教育实际功能的结构

本表源自日本学者柴野昌山在默顿的正功能与负功能、显功能与潜功能这两对概念基础上提出的“功能分析框架”。可以详见柴野昌山的《学校の機能》一文，载《教育社会学研究》1972年的第27集。根据笔者对“显功能”与“潜功能”的解释，为了便于理解，将原表中的“主观意向”与“客观结果”这两个维度分别改为“有无预料”与“是何性质”。

第一种即（A）“显性正功能”。在这种情况下，教育的功能和教育者预想到的功能是一样的，即都是正向的显性正功能。对于教育系统而言，特别是学校来说，理应尽可能多地保持“显性正功能”。

第二种即（B）“隐性正功能”。在这种情况下，教育所产生的作用是教育者预料之外的，不是有目的、有计划地产生的。当然，如果教育能产生比较明显的正向功能时，教育也会时常伴随一些“隐性正功能”。从这种情况来说，“隐性正功能”可以说是“显性正功能”所衍生出来的一种额外的产品。

第三种即（C）“隐性负功能”。在这种情况下，教育可能就会发生教育者所没有预料的负向功能。实际上，在教育中“隐性负功能”是经常出现的，有时候甚至还会超过“显性正功能”。

第四种即（D）“显性负功能”。在这种教育情况下，教育会产生负向功能。也就是说，教育者已经认识到，如果在教育过程中，不能做到监督引导，教育就有可能会产生负功能。但是因为种种情况，教育者仍然还是会进行这种教育，当然这种教育也依然还是会产生某种负功能。

于是，这里就出现了一个伦理悖论：那些原本应以引导学生成长、促进社会发展为天职的教育者，却无可奈何地采取了同教育职责背道而驰的行为。这种悖论，既是职业伦理层面的，也是技术伦理意蕴的。例如教育中出现的不能公平对待学生，甚至羞辱学生等现象都属于这种教育的“显性负功能”。

之所以说明教育的负功能情况，主要是为了让教育者注意到：在教育过程中，要时刻秉持自己的职责和教育信念，承担起教书育人的责任，保持显性正功能，发挥隐性正功能，防止隐性负功能，杜绝显性负功能，让学生快乐健康地成长，为社会培养优秀人才，更有力地推动社会的更好发展。

只要承认教育是社会的产物，那么，撇开对教育与社会之关系的客观分析，就根本不可能说清、说透“教育究竟是什么”的问题。注66而随着社会的发展，社会情况变得越来越复杂，同样，教育的状况也越来越复杂，教育与社会之间的关系不再单纯，这些状况都需要我们重新探究教育与社会之间的复杂关系，从而更好地认识“教育究竟是什么”。