绪论
第一节 研究缘起及学科背景
1895年，中日“甲午战争”后的第一年，英国传教士傅兰雅（John Fryer，1839—1928）在《万国公报》上登出了《求著时新小说启》。这则启事试图借助“感动人心，变异风俗”的小说改变彼时中国最为严重的三大积弊，即鸦片、时文与缠足。傅兰雅沉痛地指出“若不设法更改，终非富强之兆”。[1]从这则启事来看，傅兰雅首推小说的原因，正在于小说能“劝化人心，知所改革，虽妇人孺子亦可观感而化”[2]。傅兰雅对小说的此种认识，某种程度上与梁启超（1873—1929）先生不谋而合。梁启超将小说视为“文学之最上乘”，并强调“欲改良群治，必自小说界始；欲新民，必自新小说始”[3]。也就是说，无论是外来的传教士，还是中国本土的知识分子，都已然关注到文学在改良时弊与重塑新民方面的积极作用。
1896年，在傅兰雅对126部应征而来的“新小说”进行批阅之际，上海广学会编译出版了《中东战纪本末》一书。编者在书末附了一篇简短的《文学兴国策》。《文学兴国策》由日本思想家森有礼（Mori Arinori，1847—1889）编著。美国传教士林乐知（Young J.Allen，1836—1907）将其翻译为中文。[4]以“固日抱振兴中国之志者”自称的林乐知认为，对于有借法自强之志却又苦于无从下手的中国而言，若能效仿《文学兴国策》之为，必能“明愚昧之人心，而成富强之国势”[5]。需要指出的是，此书中的“文学”并不是我们今天所言的“文学艺术”，而是“文化教育”的旧译。[6]也就是说，除了文学，文化教育亦受到复兴中国的仁人志士们的关注。
实际上，在经历了1840年鸦片战争的重创与1894年中日甲午战争的耻辱后，清末士人在被迫接受新的世界图式之际，还面临着“救亡图存”路径的思量、选择与实践。彼时，“实业救国论”与“教育救国论”互相争持又彼此推动，“科学技术”成为二者最重要的连接，而“文学”则以“无用之用”成为近现代中国“复兴”与“救国”的又一途径。[7]1949年以后，“文学教育”在当代“多民族中国”是否还能延续以往的“效用”呢？
一 选题缘起：文学教育与民族、国家的关系
就文学的功用而言，孔子曾劝勉其弟子，诗不仅能“兴观群怨”，还具有“迩之事父，远之事君；多识于鸟兽草木之名”的特殊功用（《论语·阳货》）。若孔子侧重诗于人伦、教化和风俗层面的影响，那么，近代以来，欲以文学“救亡图存”的学人则将其视作重要的公共话语参与国家和民族的复兴运动。如陈独秀就曾指出，一国的兴亡都是随着国民性质的好歹而转移的。[8]“文学革命军”大旗之所以要推翻贵族文学、古典文学与山林文学，是因为其与阿谀、夸张、虚伪、迂阔的国民性互为因果。因而，陈独秀认为，要实现革新政治的目的，便不得不“革新盘踞于运用此政治者精神界之文学”[9]。主张“教育救国”的胡适则期望通过文学史的话语书写，以白话代替文言，以便造成一个举国合之的运动。[10]胡适的理想与陈独秀早年强调“国语教育”能达“同国亲爱”的目的[11]基本相同。此外，鲁迅在“幻灯片”事件后，亦企图以文艺启蒙改造“愚弱的国民”[12]，以便“起其国人之新生，而大其国于天下”[13]。上述学人的观点，是我们当下认识文学的社会作用时，必须正视的背景、起点与基础。
其实，并非内忧外患的近现代中国才重视文学在国民精神重塑与民族国家复兴方面的意义。在当代中国，即1949年以来的中华人民共和国这个“全国各族人民共同缔造的统一的多民族国家”，亦时刻面临着如何继续加强其已经确立的“平等、团结、互助的社会主义民族关系”[14]等问题。需要明确的是，当共产党创建了新的国家政体后，在其国土内所有民族进入这个统一政体的同时，他们的文学与文化亦一并被纳入新的体制话语之中。[15]因而，这个新的共和国必然不会忽视文学艺术的社会作用。费孝通先生曾指出，彼时“我国的各少数民族都处于正在成为社会主义民族的阶段。艺术和文学在发展社会主义民族共同心理这个特征上起着重要的作用”[16]。的确，新中国成立以来便采用了一系列文艺措施及实践，以便体现宪法所强调的“平等、团结、互助的社会主义民族关系”。编写一部包括各个民族的中国文学发展史，以“强调各民族人民之间的团结和友谊”[17]，就是其系列举措之一。重新认识中国的文学，期望通过文学艺术突破并超越“民族对立”的旧模式，维系并巩固“民族团结”的新局面，可以说是新的时代背景寄予文学的重任。只是，此夙愿却因“文化大革命”的破坏以及长久以来的“大汉族主义”的影响未能全然实现。[18]就与此相关的学校文学教育而言，马学良先生谈道：
我们生存在多民族的国家中，很多人不知跟我们生活在同一个国家中有些什么民族。不说一般人，就连有些大学生也不甚了了，更谈不上对少数民族文学的了解了。大学文科的文学课程设置，不乏古今中外的文学课，唯独没有少数民族文学这类课程……因而有的少数民族学者为此啧有烦言，认为大学的中国文学系，既曰中国文学，就应当包括五十几个少数民族的文学，否则就改名汉族文学系。[19]
马学良先生的这段话刊于苏联解体后一年，当时“民族问题”已引起国际关注。彼时的中国，正面临着如何应对经济开发所带来的东西部地区差异增大等问题。因而，上引文至少指出了当时中国社会中的两种现状：一是国民对多民族中国国情的认知现状堪忧；二是少数民族文化与文学的权利体现不够。此二者又相互关联、彼此影响。设若大学校园里的文学专业设置与具体教学尚未能符合多民族国家的现实国情，那么，本应在民族共同心理重塑与凝聚上发挥巨大作用的文学教育，则可能成为破坏民族团结的导火线。
时隔多年，上述境况得到了较大的转变。2010年，如何使高等院校的文学课堂实践符合多民族中国国情、包括56个民族的文学教育，在中国多民族文学论坛上得到了广泛的讨论。[20]2011年，国家重大社科基金项目“中国多民族文学的共同发展研究”（项目编号：11&ZD104，主持人：徐新建）立项，考虑到教育在多民族国家文学认知与传承中的重要作用，“文学教育：多民族文学的社会传递”被项目主持人徐新建教授设为子课题之一[21]，由此将多民族中国的文学教育从民间学术论坛式的话语提升至国家主导的学术层面。子课题的设计包括两方面：“一方面关注现代社会中学校式的文学教育，关注其中的文学理念、课程设置及其对受教育者身份认同与族群记忆的影响；另一方面对比存留在乡土民间的传统文学的传承，从文学生活的角度考察族群内外的文学表述和文化交流”[22]。这样的设计意在整合国家主导的现代学校教育与乡土自在的传统文学传承，阐释彼此的并存及互补关联。
本研究即由上述子课题而来。考虑到博士论文研究与课题项目之间的差异以及个人田野调查的能力有限，本研究侧重于现代校园部分，并选取高等院校的多民族文学教育进行考察研究。乡土民间的口头文学传承则在其他子课题论述中展开。
二 理论背景：“大文学观”“民族志诗学”与“多元文化教育”
本研究的理论背景有两个维度：一是文学人类学学科的“大文学观”与美国民俗学界的“民族志诗学”。这两个理论都强调口头传统与活态文学，是对以往僵化的“文字中心主义”文学观的一种突破。二是西方多族群国家教育学界提出的“多元文化教育”理论。这个理论对多民族中国的教育借鉴在于如何从教育内容方面将各个民族的文化纳入公共教育空间。本研究期望在国内学界与国外学界的互为观照中反思传统的文学观与文学教育，并对文学人类学的“大文学观”与“多元文化教育”作一梳理。
（一）文学人类学的“大文学观”与“民族志诗学”
1.文学人类学的“大文学观”
文学人类学是20世纪在文化人类学的影响下出现的一个跨学科领域。“文学人类学”即在文学专业方面以文化人类学视野看待、思考和研究文学的学问。[23]有关文学人类学的研究与中国文学人类学学科的发展，已有专著出版，如史忠义、户思社与叶舒宪主编的《国际文学人类学研究》、方克强的《文学人类学批评》、代云红的《中国文学人类学基本问题研究》[24]等。近30年来，文学人类学的研究动向为中国文学学界颠覆“文本中心主义、大汉族主义、中原中心主义三大流弊”，“走向文学的文化语境还原性研究”[25]提供了新范式。
自20世纪80年代以来，中国文学人类学学者的代表性论述集中在三个方面[26]：其一是对古代文学典籍的“人类学破译”以及从人类学角度对神话与历史的分析与阐释，以萧兵、臧克和、叶舒宪等为代表[27]；其二是用原型理论分析中国作品，以方克强、叶舒宪等为代表[28]；其三是从文学人类学的角度对文学与仪式、民歌与国学进行整合研究，以彭兆荣、徐新建为代表。[29]这三方面研究关怀的是“文学的叙事‘文本’”以及“人类生命体认的‘本文’”[30]，并试图构建出具有文学人类学特色的大文学观。
现代汉语里的“文学”由英文“literature”翻译而来。literature一词在英文里的出现，可追溯至14世纪。彼时该词意为“通过阅读所得到的高雅知识”，其最早词源为拉丁文littera，意指字母letter。[31]西方现代文学观将“文学”分为小说、诗歌、戏剧与散文四个领域，这样的文学观念移植入中国后，大量不依赖文字书写传统传承的民间口头说唱、史诗吟诵、仪式展演等文学样态根本无法纳入上述领域。因而，国内学界不少学者就此现状，从人类学、文学人类学等角度提出重新理解并反思文学观。如李亦园先生在《从文化看文学》中的讨论：
假如我们把“文学”的定义界定是要用文字书写出来的，那么世界上确实有许多民族是没有文学的。但是从人类学的立场看，文学的定义实在不能限定于用文字书写出来，而应该扩大范围包括用语言或行动表达出来的作品。这种用语言而不是文字表达出来的作品，一般称之为“口语文学”（oral literature）……口语文学有许多不同的形式，包括传说、神话和故事，以及歌谣、谚语、诗词、戏剧、谜语、咒语、绕口令等。[32]
李亦园先生将以往不被关注的无文字民族的口语文学纳入，正是对狭隘的文字书写文学观的拓展。这与李先生破除精英传统，偏重民间文化与文学的探索有关。往前追溯，这又与20世纪初期部分知识分子在歌谣的采集与刊行运动中对民间文学的重视有直接联系，由此延展的是对中国文学与文化“一元论”的反思与突破。[33]
近年来，中国的文学人类学者亦提出“应重视活态文学、多元族群互动文学和口传文学”。乐黛云先生在《为中国文学研究开创历史新纪元》中指出，文学的文化研究能“充分发挥其融合故事、讲唱、表演、信仰、仪式、道具、唐卡、图像、医疗、出神、狂欢、礼俗等为一体的文化整合功能”[34]。由此可见，文学文本并非只有书写文本这一种形式，还包括口头文本、身体文本、图像文本等多元文本。此外，“中华多民族文学史观”亦从“中华民族多元一体格局”出发，提出重新审视中国境内文化与文学的多元。[35]这些讨论为回到本土情境认识多民族中国的文学提供了新视角。
中国文学人类学研究会自1997年首届年会始，就对“口传/书写、文化展演、知识体制”等问题进行集中而深入的讨论，反思被遮蔽与遗忘的中国本土文学观。[36]此处，本研究主要围绕叶舒宪与徐新建两位学者的讨论来简括文学人类学的“大文学观”及相关思考。
在早期对文本与田野的关系互动讨论中，叶舒宪教授就警醒“文字暴力”对人的异化，认为口传文学的再发现有助于消解在文明社会中培植起来的文字膜拜和文本至上观念。[37]沿此论域，叶舒宪教授先后撰写了《口传文化与书写文化：“民族志诗学”与人类学的表现危机》《“学而时习之”新释：〈论语〉口传语境的知识考古学发掘》等文，强调口传文化传统的重要性。[38]2008年，叶舒宪提出三组关键词“活态文学vs固态文学、多元族群互动的文学vs单一的汉族文学、口传文学vs书写文学”，以此应对文学与文化研究中的“文本中心主义、大汉族主义和中原中心主义”。在《本土文化自觉与“文学”“文学史”观反思》一文中，叶舒宪教授提出以活态文学为主的本土文学观，即“文学人类学的文学观”。他进一步阐释如下：
文学人类学的文学观是一种宏观的整合性文学视野。书写的文本在这个大视野之中，既不占据首要的位置，也不会享有文字独尊的特权。[39]
从引文可知，“文学人类学的文学观”的论述侧重于口传文本与书写文本的打通，这与叶舒宪多年来对口语传统的重视有关。随后，他进一步提出重建文学人类学意义上的中国文学观和少数民族文学观，倡导“从族群关系相互作用的建构过程入手，学会尊重和欣赏文化内部多样性的现实，进而在中原王朝叙事的历史观之外，寻找重新进入历史和文学史的新途径和新材料”[40]。叶舒宪教授此时的论述强调多元族群互动的角度，旨在打通“大汉族主义”与“民族本位主义”的各自为战。
如果说叶舒宪提出的“文学人类学的文学观”侧重于在口头与文字、精英与民间、汉族与少数民族的互动关联中，重新审视多民族中国文学与文化的多样态。那么，徐新建则主要围绕“文本/本文”与“表述问题”的讨论展开他的思考。2007年，徐新建初步提出“文学人类学的大文学观”构想。在《“多民族文学史观”简论》一文中，他对传统的文学观提出质疑：“历史只能以一种语言或文献书写的方式出现吗？口述、仪式、房屋乃至歌谣、舞蹈、纹饰……难道不也是通往历史之路？”[41]本研究认为，或可将徐新建的疑问理解为其试图在“历史”的权力书写中，还原非文字书写的其他文本应有的位置。2010年，徐新建在广西河池学院的讲座上第一次公开表达了他的文学观。讲座上，徐新建提出：人类学意义上的“大文学”，或曰“活态文学”“草根文学”乃至“生命文学”与“神性文学”。[42]将“大文学”与“活态文学”“草根文学”等并称，与徐新建多年的学术关怀有关，即对“文/野”二分的打通并力图还原“野”（即乡土、民间）应有的位置。
随后，在2011年1月四川大学文学人类学博士生课程讨论上，徐新建提出“文学人类学的大文学观或新文学观”，即：
我们说用文本，从文字文本到口头文本、文化文本，或者心理文本、社会文本、仪式文本，都可以，就是用文本的概念来取代文学literature。[43]
将“文本”由精英的书写文本扩大至民间口头的、身体的、仪式的非文字文本，此观点与徐新建“表述的实质就是生命的呈现和展开，也就是存在及其意义的言说”有关。在《表述问题：文学人类学的理论核心》一文中，徐新建指出，除书写、仪式和口头文本外，表述还指涉展演、歌唱及博物馆的物象叙事等在内的多文化呈现样式。[44]可以说，其“文学人类学的大文学观”是基于文化表征的文学观，侧重多重文本的相互打通。2011年，徐新建再次提出将多民族文学现象视为整体的统一存在，以此建立涵盖各民族文学实践的新的“整体文学观”。[45]其“整体文学观”着重族群关系的互动，各民族的文学实践文本则与其文化表征的大文学观相吻合。
除前述“文学人类学的文学观”“人类学的大文学”“文学人类学的大文学观或新文学观”“整体文学观”外，还有陈跃红的“大文学观”、梁昭的“文学人类学与总体文学”等提法。陈跃红教授从文学的载体出发，指出“文学既是纸本的、文字的，同时它也是口传的、吟唱的，同时它更应该是（也是将来流传的）呈现生活本来的”[46]。梁昭提出的“总体文学”则倡导以一种平等的态度和博大的胸怀来克服“我族中心主义”，把作为“他者”的“异文化/文明”和“我族”一起并置在世界性的框架内考察，以此实现“和而不同”的多元文学对话。[47]本研究选用“文学人类学的大文学观”。为何是“大”呢？此“大”与叶舒宪把“由汉字编码的文化传统叫作小传统，将前文字时代的文化传统视为大传统”[48]的“大”有关，意在重新反思以往“文野二分”的进化论式文学观的偏见。这样的反思还需要“海纳百川，有容乃大”的“大”视野。概括言之，“文学人类学的大文学观”旨在回到本土文学的发生情境中，打破精英书写文本至上的高傲与“我族中心主义”的自大，在多元文本的表述与多元族群的互动关联中，学会尊重与欣赏各民族文学与文化的多样态呈现。在此意义上，就有必要以“大文学观”为指导，对现今的多民族文学教育进行观照与反思。
2.民族志诗学
“民族志诗学”（ethnopoetics）的主要代表人物是美国民俗学界的丹尼斯·特德洛克（Dennis Tedlock）、戴尔·海姆斯（Dell Hymes）与杰诺姆·鲁森伯格（Jerome Rothenberg）。民族志诗学重视部落的祝祷歌、壁画、鼓诗、谜语、仪式事件等，在拓展传统西方文学观范畴的同时，体现出西方学者对长久以来被忽视和放置在边缘的部落文学与文化的重新审视与尊重。民族志诗学的创立，体现了口传文学的再发现对文学文本概念和英语世界中的散文与韵文二分法的挑战和更新。[49]1970年，“第一本世界部落诗歌杂志”《黄金时代：民族志诗学》（Alcheringa：Ethnopoetics）刊发。第一期中收录翻译了印第安部落的圣歌、祝祷、神圣叙事、仪式与事件、谜语、图诗、图画文字等。编者的意图明显，即期望以这些崭新的或者老旧的诗歌传统改变人们的心灵与生活。编者认为，对以往为人熟知的诗歌观念而言，这些来源丰富的诗歌是富有洞见的新表述。与此同时，这些诗歌能够拓展人类诗歌的范围并有助于人们理解诗歌为何的问题。[50]《黄金时代：民族志诗学》的确为部落的口头诗歌翻译实践提供了场所，同时其部落诗歌的形式与内容对理解人类文学与文化生活的多元具有重要的意义。
在《黄金时代：民族志诗学》刊发前，部分学者已有相关学术实践。1946年，马戈·阿斯措雾（Margot Astrov）编选的《翼龙：美洲印第安散文与诗歌选集》收录了齐佩瓦族的悼亡歌、奥色治人的斋戒仪式歌、布莱克福特人的祝祷歌等，其诗歌与散文形态多样。阿斯措雾指出，部落神话与歌曲等与部落人对自然的特殊感情、信仰与习俗有关，因而应回到部落文化情境中理解这些诗歌。就编选该诗集的目的而言，编者谈到，他期冀能借助这些丰富的诗歌文本改变人们长久以来对“印第安人”抽象的、刻板的认识。[51]与阿斯措雾一样，在《黄金时代》的主编丹尼斯·特德洛克（Dennis Tedlock）后来参与编辑的《寻找中心：祖尼印第安人的叙事诗》[52]、戴尔·海姆斯（Dell Hymes）的《“我想告诉你却徒劳”：美洲原住民民族志诗学文集》[53]等书中，都体现出“民族志诗学”对部落的口头文学、视觉文本与仪式文本的重视。
杰诺姆·鲁森伯格（Jerome Rothenberg，1931—）是《黄金时代：民族志诗学》的另一主编，他多年来致力于民族志诗学文本的编辑与相关教学实践。在文集的编选中，他明确提出自己的文学课程教学理念，期望由此改变人们对非文字书写的口头文学的认识，同时拓展文学的范畴。本研究特以鲁森伯格的研究为例，以其编选的诗集概述其“民族志诗学”理念及与此相关的美国文学课程教学实践。
1968年，鲁森伯格编选了《神圣的技师：来自非洲、美洲、亚洲、欧洲和大洋洲的诗歌》。书中，鲁森伯格指出，前文字时代的诗歌是由口传、唱诵，或者更准确地来讲是“歌唱”所组成的，因而诗人的技巧并非局限于口头语言的练习，同时也通过歌曲、非口头语言的音声、视觉标志以及仪式事件中的各种活动来体现。[54]与前文字时代诗歌相对的，是后文字书写时代的诗歌。不过，后文字书写时代的诗歌显然会对大量非文字书写的文学样态产生严重的遮蔽。1972年，鲁森伯格在其编辑的《摇南瓜：北美印第安人的传统诗歌》一书中，进一步谈到了部落诗歌的意义与理解问题：
如果你不用狭隘的西方诗歌观念或当下那些文集的概念与定义，或有限的经验来看这些诗歌的话，你会发现，这些部落诗歌的范围是异常惊人的。通常这些部落诗歌总是属于更大情境中的一部分，没有理由将这些语句视作独立的结构单独呈现而毫不顾忌仪式事件。或者说对发生在同样情境中的图片也做类似的处理。事实上，如果可能，应该将诗歌中相关的所有元素呈现或翻译过来。[55]
因此，鲁森伯格指出应该回到部落情境中去理解这些诗歌，比如有些诗歌需要大声朗读，有些需要坐着表演，有些则需要爬上山顶面对着美景大声吟咏哭泣。他声明，这种对非语言的诗歌媒介（比如概念、图表、图片等）或诗歌部分的探索并非是偏离主题，而是直抵伟大的北美印第安部落诗歌的核心，要充分了解它们，就不能再坚持西方诗学的有限范畴。[56]这样的讨论，与前述文学人类学“大文学观”的反思有着异曲同工之处。鲁森伯格后来又参与编辑了《美洲：一个预言——从前哥伦比亚时代至今的美洲诗歌新阅读》[57]以及广为国内学界提及的《全景文学：通往民族志诗学的话语范围》[58]等文集，其一以贯之的就是上述民族志诗学理念。
为了方便读者回到部落文化的情境中理解诗歌，《摇南瓜：北美印第安人的传统诗歌》包括了两部分内容，第一部分是诗歌文本，第二部分是长达150页的诗歌文化背景介绍、评论以及教学思考。比如，在阐述了玛雅基切人的古典史诗《波波尔·乌》的背景后，鲁森伯格特意对当下的大学文学教育作了反思。他认为，在文学与神学等领域应该为那些经过口头传播训练的人们保留位置。同时他警醒人们，应该牢记那些年老的歌者与叙事者依然健在（或者他们的儿子以及孙子还健在），如果轻视他们或者让他们处于贫穷之中，就是违背这片土地精神的暴行。因而，他强调应该将本科课程中的“希腊史诗”去掉，而代之以伟大的“美洲史诗”这一课程。在学习《荷马史诗》的时候，也应该学习《波波尔·乌》与《翼龙：美洲印第安散文与诗歌》，或者是《摇南瓜：北美印第安人的传统诗歌》。鲁森伯格指出，应该在原本只有希腊文学常识的大学生头脑中，填满这些部落的丰富诗歌。而就如何在大学课堂实现具有民族志诗学理念的文学教学问题，他激励诗人翻译美洲原住民的经典，同时让年轻的印第安诗人或者那些能够歌唱与讲故事的人教会年轻的白人诗人歌唱。此外，他还提议将拨浪鼓或其他民间的、部落的器乐带入课堂，展开文学教学。[59]
鲁森伯格的“民族志诗学”理念及其“将拨浪鼓带入课堂”的文学教学意见，与“在葡萄架下弹琴”“在侗寨听侗族大歌”[60]等文学教育建议相似，在某种程度上与多民族中国的文学及其教学互为观照。因而，文学人类学的“大文学观”与“民族志诗学”的学科背景与理论视野，正是对传统文学观的一种打破。唯有冲破原有的书写文本文学观的束缚，文学教育才能借助多元文本呈现文学的丰富性与完整性。
（二）多元文化教育
多元文化教育（multicultural education）是20世纪60年代受到美国民权运动影响而在美国教育学界兴起的思潮。除了美国，今天世界上的其他多元族群国家如加拿大、澳大利亚等，亦都参与并推动了多元文化教育的教学实践。
作为一个多元族群的国家，美国的族群关系较为复杂。社会学家戈登认为美国的族群关系发展有三个阶段：一是从英国向北美大陆移民开始一直到20世纪初期，可称为“盎格鲁—撒克逊化”阶段；二是20世纪初期至60年代，世界各国的移民纷纷拥入北美大陆，美国政府在族群关系问题上采取了“熔炉”政策，即让来自不同文化背景的人们成为具有美国文化特质的美国人。这一时期即为“大熔炉”阶段；三是多元文化主义阶段，缘起于20世纪60年代的民权运动。[61]美国的黑人与其他少数族裔在民权运动中要求去除中心、承认差异、追求平等的权利，亦体现在教育层面。多元文化教育理念即由此背景发展而来。
有关多元文化教育的定义，此处援引美国教育学家班克斯（James A.Banks）的界定。在《文化多样性与教育：基本原理、课程与教学》一书中，班克斯指出：
多元文化教育意味着一种关注创造教育环境的教育，在这种教育环境中，来自不同微观文化群体，如不同种族/民族、性别、社会阶层、地区群体以及残疾人群体的学生都能享受教育上的平等。[62]
从此界定来看，多元文化教育的“多元”实际包括两方面：一是受教育主体的多元；二是教学内容的多元。也就是班克斯强调的，多元文化的内容是关于多种族、多民族和多文化群体的。[63]就课堂而言，其中讲授的不仅有白人文化，还有黑人文化、亚洲裔美国人文化、非洲裔美国人文化、西班牙裔美国人文化等。因而，在将多元文化教育的理想倡导落实到具体的教学实践过程中，课程设计是其中最为关键的环节之一。
以班克斯多元文化教育课程为例，主要有四种模式。即：（1）贡献模式。在这种模式中，英雄、文化要素、假日、庆典等被纳入课程中。这种课程模式的优点是提供了一个快速便捷的方式在课程中编入民族文化的内容，但缺点在于易导致对民族文化的肤浅认识并增加刻板印象，甚至产生错误的观念。（2）民族添加模式。即在课程中额外增加一些文化内容、概念、主体和观点，但并未改变课程的结构。比如，在文学课程中增加一些少数族裔的作品，但并未给学生提供具体的背景知识。这种模式在大多数中国文学史中已有体现，比如整个文学史结构按照王朝时代排序，在最后一章增加“少数民族文学”却不对此做出具体说明。（3）转换模式。改变以往的课程目标、结构，增强学生从多元文化、多民族、多种族的观念来看概念、事件与问题。比如，在文学课堂的同一个单元中，既有美国白人的文学作品，也有印第安人的文学作品。（4）社会行动模式。在此模式中，学生能够针对社会问题收集资料、参与讨论、做出决定、采取行动、解决问题。[64]这些课程模式各有利弊，因而如何在具体的课程教学中展开有效的多元文化教育，仍在不断的探索之中。
就文学教育而言，多元文化教育对美国文学教育的影响直接体现在“多元文化文学”（multicultural literature）这一概念上。多元文化文学的提法与多元文化教育一样，主要体现在文学主体的多元性上。即除了白人文学，还应该将其他少数族群的文学纳入课堂。在本书“绪论”的“国外研究综述”部分对此有较为详尽的阐述，此处不再展开。
多元文化教育这一理论进入中国后，引发了国内学者对中国民族教育的重新审思。在诸多讨论中，中央民族大学的滕星教授在费孝通先生的“中华民族多元一体格局”理论基础上，提出“多元文化整合教育”概念。滕星对“多元文化整合教育”的讨论，从2001年一直到2013年有过多次修改与调整。2001年，滕星在《文化变迁与双语教育——凉山彝族社区教育人类学的田野工作与文本撰述》一书中主要从“目的”层面，界说了“多元文化整合教育”。即：
“多元文化整合教育”的目的是继承各民族的优秀文化遗产，加强各民族间的文化交流；促进民族大家庭在经济上共同发展，在文化上共同繁荣，在政治上各民族相互尊重、平等、友好、和睦相处，最终实现各民族大团结。[65]
近十年后，滕星又在其他场合谈到“多元文化整合教育”的内容。在《“多元文化整合教育”与基础教育课程改革》一文中，滕星再次强调：
一个多民族国家的教育在担负人类共同文化成果传递功能的同时，不仅要担负起传递本国主体民族优秀传统文化的功能，同时也要担负起传递本国各少数民族优秀传统文化的功能。……因而，“多元文化整合教育”的内容，除了主体民族文化外，还要含有少数民族文化的内容。[66]
从引文可见，滕星先生的讨论已开始注重理论与基础教育课程改革的结合。从教学内容来看，除了汉族文化之外，少数民族的文化亦应进入课堂教学的范畴。这一点与前述班克斯的“多元文化教育”的提法相似。2013年，在《全球化时代“三种认同”与中国民族教育的使命》一文中，滕星教授与陈学金博士又对“多元文化整合教育”理论作了详尽的梳理与补充，并以图表（图绪-1）的形式将其呈现出来。
图绪-1 滕星的“多元文化整合教育”理论[67]
除滕星外，西北民族大学的王鉴亦在费孝通先生“中华民族多元一体格局”理论的指导下，提出“中华民族多元一体教育理论”。王鉴认为，多元化的趋势发展，使得“一体”的要求有了新内涵，即以主体民族为基体，以各少数民族文化教育为依托，借鉴吸收外来文化的国家多元一体教育。[68]王鉴所提“中华民族多元一体教育理论”的主要内容，与滕星的“多元文化整合教育”基本相似。
外来的“多元文化教育”与本土的“多元文化整合教育”都强调多民族国家教育主体与教育内容的多元性。可以说，教育主体与教学内容是否与一国之内族群的多元与文化的多元现实相符合，已经成为评测公共教育领域里“教育平等”的一项指标。对于多民族国家的文化而言，将以往不被关注的人群及其文化从边缘的位置拉回中心，既能体现文化的多样性，又能增进不同文化的相互交流与理解。不过，在赞同之声中，亦能听到一些学者的担忧。比如西北民族大学的万明钢教授就从国家安全的角度，提出了他对多元文化教育的疑虑。他认为多元文化教育可能因为强调族群身份差异、关注族群利益、强化族群内在的文化特征等，冲击到公民身份所包含的公共精神，甚至危及国家的凝聚与社会稳定。[69]万明钢教授忽略了一个基本的现实，即若不能面对多民族中国国内的多元族群与多元文化，无视差异的存在，期冀通过消除差异来谋取共存，是根本行不通的。美国试图用“大熔炉”政策来解决国内多元族群关系并惨遭失败这一事实，其实已是最好的证明。因而，多元文化教育或多元文化整合教育正是“求同存异”的教育实践。
本研究即以文学人类学的“大文学观”和“民族志诗学”“多元文化教育”与“多元文化整合教育”为理论背景，对现代中国高等院校的多民族文学教育进行考察、记录与研究，并力图反思现代中国文学教育进程中的文学观、族群间的文化与文学对话等问题。
三 什么是高等院校的“多民族文学教育”？
审视多民族中国的文学，会发现无论是族群的多元互动，还是口传、仪式、展演等文本的多样态呈现，与文学人类学的“大文学观”和“民族志诗学”的文学观都相互吻合、互为阐释。正是在此理论背景下，根据多民族中国的具体实情，结合学界近年来的讨论，本研究选用“多民族文学”这一术语，试图对以往二分的“汉语言文学”与“少数民族语言文学”作一整合。此处，将对“多民族文学”与“教育”两个关键词作一简单梳理。
（一）“多民族文学”而非“少数民族文学”
本研究选用“多民族文学”而不是“少数民族文学”在于作为学科核心概念的“少数民族”惯指新中国成立后“民族识别”确认的56个民族中，除汉族之外的55个少数民族。实际上，在56个已经识别的民族外，中国现今仍有一部分人群的民族身份未被明确识别。因而，若继续沿用“少数民族文学”，某种意义上也沿袭了“简单的二元对立的学科视野”[70]，不利于从文学或文化的层面展开讨论。
关于“多民族文学”的早期论述，可追溯至1951年。彼时，张寿康在《论研究少数民族文艺的方向》一文中指出：“中国的文学不仅仅是汉文的文学，还是全中华的文学……我们的新文学史中，是不是应当有‘中国各民族的文学’这一部分呢？”[71]张先生的这一疑问，可以说是后来“中国多民族文学史观”讨论的起点。为何是“多”呢？费孝通先生提出的“中华民族多元一体”[72]之“多”常被用作“多民族文学”的重要理论支撑。关于“多民族文学”的界定，学界尚无定论，还处在不断探索之中。以国家社科基金项目重大“中国多民族文学的共同发展研究”为例，首席专家徐新建谈道：
“多民族文学”指的是在特定文化单位中通过民族交汇而演进成为既独立存在又彼此相关的文学整体。“多民族文学”倾向于以政治平等、民族共生和文化互补的共同体为基础，强调在审视不同文学各自特征和贡献的同时关注彼此间的交往影响及整体联系。[73]
徐新建对“多民族文学”的界定，正是在文学人类学的“大文学观”视野下展开的。引文中，徐新建对“政治平等、民族共生和文化互补的共同体”的强调，即是从多民族共同生活的现实国情出发，注重从族群互动关系的角度理解多民族中国的文学。此外，他强调要“审视不同文学各自的特征和贡献”，则与“多元文本”的表述有关，即多民族中国的文学，应该包括各民族的文学实践活动，与此同时，还应注重多元文本的多样态呈现及彼此的关联。
本研究不再对“多民族文学”妄加定义。只是强调我们应从文学人类学的“大文学观”与“民族志诗学”的理论视野来看待多民族中国的文学，同时注重多元族群的互动与多元文本的呈现。
（二）教育
关于“教育”的定义，可从中文与西文两个层面加以理解。在西文中，作为动词的educated（教育），原指抚养小孩，可追溯的最早词源为拉丁文educare，意指抚养或养育。从18世纪末期起，这个词的意蕴被局限在有系统的教学与教导上面。自从一般系统的教育与普遍的教育普及后，受教育与未受教育的区分才变得日益普遍。[74]也正因如此，人们开始误以为唯有接受过系统学校学习的人，才称得上是受过教育的人。
古文的“教”“育”意义颇为广泛。按《说文解字》：“教，上所施，下所效也”，“育，养子使作善也”。“上施下效”的方式与途径并非仅限于现代学校的系统教育中，就众多无文字民族而言，“教育”多是在日常分散的、经常性的或集中的、典礼式的口传、劳作、仪式、展演中完成的。[75]从“五帝名大学曰成均，则虞庠近是也”[76]来看，“均”为“韵”的古字，亦是古代校正乐器音律的器具。[77]“成均”即“成韵”之意，这就意味着彼时的教育注重以口头语言的方式传播信息，对口头文化样态尤为重视。
有关“教育”的界定甚多。总体而言，“教育者教人所以为人也，在孔谓之成己”[78]，即教育是使人成为人的工程与事业。本研究将“教育”宽泛地理解为：一方面仰仗本土文化生发情境提供的给养，在口传、劳作、仪式、展演等的施效中，习得使人成人的技能与知识；另一方面指涉国家主导的现代学校教育，主要围绕教科书展开知识的传授，在获得相关技能与知识的同时，形成对国家、社会及自身的认知。这样的界定意欲借助“大文学观”的多元文本视野，将本土文化情境与现代学校视为两种不同的文本，其中内隐着口头文化传承与文字书写至上两个体系。若从前述“大学”与“成均”对口头文化传统的重视来看，当下的学校文学教育无论是从教学方式还是教学内容来看，都对口头文化传统有着长远的背离。扩大并还原“教育”的范畴，能对“饭养身，歌养心”（侗族俗语）类的本土文学观、教育观有深切的体悟，同时对理解符合多民族中国国情的文学观、教育观有所助益。
在前述“多民族文学”与“教育”的背景下，本研究讨论的对象是高等院校的多民族文学教育问题。根据《中华人民共和国高等教育法》，“高等学校”指大学、独立设置的学院和高等专科学校，其中包括高等职业学校和成人高等学校。[79]“高等学校”亦有“高等院校”的惯称，或简称“高校”。本研究中的“高等院校”主要指普通高等学校，暂不包括成人高等学校。就现代学校内的多民族文学教育而言，以“培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才”[80]为己任的高等学校文学教育，主要围绕文学史展开其教学实践，尽管因未能将少数民族的文学写入史册而受到人们的质疑，但长久以来仍被当作“正式知识”（official knowledge）[81]加以传授。从何其芳早年的警醒、马学良的担忧到近年来关纪新、曹顺庆、徐其超、李怡、李晓峰等学者[82]的反思来看，如何借助文学教育增进各族群的相互了解与减少民族隔阂等问题再次被提及，一国的多民族文学教育迫在眉睫。
因而，在当下中国的现实情形中，需要从文学人类学的“大文学观”与“多元文化教育”的理论视角来重新审视多民族中国的文学教育。本研究选取高等学校考察当下中国的多民族文学教育，其意义在于：
（1）以文学史为教科书的文学教育不仅涉及是否将口头传统、仪式、展演等文学样态纳入课堂教学、能否呈现多民族中国文学的整体面貌等问题，同时，围绕其文学史的权利书写与教学，实际亦是对高等教育在何种程度上保障了《中华人民共和国宪法》所规定的“少数民族的合法权利和利益”[83]的一种测评。
（2）借助多民族文学课堂的“大文学观”视野，回到多民族共同生活的现实国情中理解多民族的文化与文学，既能以多元文学文本增强文学教育的审美怡情作用，同时又是多民族国家国民教育的有益途径。既能减少偏见与歧视，又能在相互交流了解中，促进校园内族群关系的良性互动，进而稳固当代中国民族关系“不同而和”的局面。
（3）从世界文化多样性的角度而言，是否讲授中国各个民族的文学，可以说意味着是否践行了联合国教科文组织的《保护和促进文化表现形式多样性公约》《世界文化多样性宣言》《保护非物质文化遗产公约》。中国多民族文学的教育不仅是一国之内的文化与文学的问题，更是与世界上每个族群和每个人切身相关的权利正义问题。中国各民族文学与文化进入课堂的教学实践，应是对全世界人们还原并丰富人类文化的多元风景行动的一种正式参与。