（三）教育何以实现美好生活

尽管教育具有对美好生活方方面面的作用和价值，这也并不意味着任何一种教育形式都具有促成美好生活的功用。简单地说，如何经由教育实现美好生活，需要明晰几个要素。

1.教育要帮助个人构建全面的知识体系

众所周知，教育能够传播知识，建构强大的知识体系，并帮助人获取自身的完善，“人的知识愈广，人的本身也愈臻完善。”（高尔基）然而，这种知识的正向功能并不是理所当然地发生在每个人身上，在某些情况下甚至可能会起反作用，带来局限和狭隘的知识和思维定式。而片面、单一的知识，会阻碍人的发展，使人对美好生活的认知囿陷于自满、自负而不自知的状态，从而导致个体的美好生活走向褊狭、异化和粗俗。因此，教育理应建构全面的知识体系，才能帮助个体构建对于美好生活的完整图画。

毋庸置疑，教育要涵盖全面的知识内容，其中应当包含关于美好生活的所有素材。因为美好生活来源于现实，更要高于现实。所以，一切构建美好生活的要素都是个体从现实环境中甄选的。这就是说，个体选择什么材料以及能够选择什么材料，便直接影响着美好生活的呈现样态。所谓巧妇难为无米之炊，如果教育只传授那些教材中呈现的知识，只限于课堂教学的方式，个体的知识体系可能是完成度较高的，但不是全面的、完整的。因为教育要以生活为实例，以丰富多样的材料充实教育内容。所谓全面的知识，应是涵盖了个体所面临的一切生活状态的知识，应包括职业上的知识、情感上的知识、生存技能的知识、精神追求上的知识，甚至应对生死的知识，更应涵盖何种生活是美好的知识，如何构建、维系美好生活的知识，等等。打个比方，如果教育只是注重升学率，注重就业，而忽略了德育、体育或美的教育，个体所接受的这些知识就不是全面的知识。全面的知识，应是能够包含个体各种发展可能需要的知识，也涵盖着个体能够走向各种可能的路径知识。所以说，在教育过程中，为了实现对美好生活的追求，应提供给受教育者全面的知识。

毫无疑问，这种知识内容的呈现方式应是多样的，更应该是科学、系统的。全面的知识不仅在于内容的全面上，也在于知识形成过程中的全面上。并不是每一个孩子都能获得很高的成就，但这并不妨碍每个个体对美好生活的向往。如果教育过程中，忽视对那些弱势群体的关爱与救济，漠视他们的发展需求，这当然不是一种全面的教育。进一步说，全面的知识体系，应该是适应于各有特色的个体，同时也适应于各个水平的孩子。只有提供这种全面的知识，每一个孩子才能公平、平等、民主地建构自己的美好生活。此外，全面的知识要求知识呈现的多样性的同时，还应进一步推进知识的系统构建。受教育者由于经验、水平的不同，他们往往在构建知识时需要一个良好的、循序渐进的、螺旋式上升的内化过程，只有提供系统的、科学的知识体系，才有利于个体建构合理的知识系统。就针对美好生活这一知识理念来说，如果教育者对美好生活这一概念传达得不清晰，或者不系统，受教育者就有可能对美好生活产生误解和误判，并最终诱导出关于美好生活的不正确的理念与信念。

2.教育实践应加强对人卓越意志品质的塑造

意志是人类精神生活的主要航标，是由人内在灵魂深处散发出来的气质和个性。然而，不管何种意志品质，在最终形成为良善之意志品质之前，都是需要教育者加以引导和塑造的，更是需要个体不断演练、反复习惯，最终内化的。在柏拉图的洞穴隐喻中，就能看到一个始终被捆绑束缚在洞穴中的人，无法正确地认知世界，当见过真正太阳的光明而不是火把的照耀的哲学家，下到洞穴中，去引领其他受困者感受光明时，他们是抗拒的、惧怕的，甚至是怀疑的。他们无法忍受强烈的阳光的刺激，害怕失明，害怕成为别人眼中的“怪物”，而宁愿穴居在洞中。注190这是一种令人哀叹的生命状态，这些洞穴中的人，被自己的“意志”所绑缚，所控制，他们无法转身，无法回头看，更无法辨清哲学的真理。这明显是一批缺乏意志品质的人，是拥有着一具无法超越自己、超越苦痛的肉体躯壳的狭隘的人。我们从柏拉图的隐喻中看到，倘若一个人无法挣脱束缚，他便失去了深度。因此，教育理应帮助芸芸众生实现对自己的超越，实现“灵魂”的多次转向。

所以，教育要培育敢于突破他人局限的意志品质。可以想象，人是生活在社会中的，并且是一种政治动物。人处在一种复杂的人际关系网中，有着不同的角色和不同的面孔。社会生活越呈现复杂多样的样态，越表明个体所接触的其他“在者”也是复杂多样的。马丁·布伯将人际关系称为“我—你”的直接对话关系，而社会中人际关系越复杂，就越反映出“我”及“你”的多样性与复杂性，这也意味着关于“我—你”之间的对话也是多样的、复杂的、大量的。如此一来，其他“在者”通过交流对个体产生影响力的机会也就大大增加了。那么，个体如何在这种大量的信息交流中、情感传递中以及身体触碰中，甄别出何者为真善美、何者为虚假、诱惑及盲目呢？一个具有坚毅意志品质的人，不会轻易被外界所撼动，这并不表明他不会接受善意的意见和建议，而是说，他有甄别真假、对错、善恶的能力，并且有保持自我、坚持自我追求和主见的品质。所以，对教育者来说，培养受教育者关于突破他人局限的意志品质是有价值的，更是必须的。

教育当然还应塑造能够突破自我局限的意志品质。简而言之，突破自我局限的意志品质不像突破他人局限那般相对容易，因为人最大的敌人正是自己。这是源于人既有追求快乐、幸福的天性，也有惰性、欲望等劣根性，对于世间唯一的自己，人往往很难突破这道防线。对于教育来说，对个人意志品质的塑造的重点，即是对自我的突破。要将人培育成一个能突破自我局限的人，便是像尼采的超人一般，能够突破至少三次以上的障碍，首先是要突破成为骆驼的自己，成为狮子的自己，以及成为婴儿的自己，将人从“你应”“我要”变成“我是”的状态，实现精神层面的三个递进、三步升华，最终成为“超人”。也诚如柏拉图对人的灵魂不断转向的鉴定，他认为，人应该被教授这种实现多次灵魂转向的技巧和能力，不仅具有透彻灵魂方向的视力，还要有创造灵魂走向的能力，更有肯定与坚持灵魂走势的定力。注191不管是柏拉图还是尼采，他们对精神的或灵魂的提升进程的重视也提醒我们，教育应该关注人的内在意志品质的内化与升华，意志品质蕴含着人性的优点和优势，理应顺势诱导并加以合理利用。

不仅如此，教育还应提供个人养成意志品质的机会与环境。对于意志品质的形成来说，个体的主观能动性可谓关键所在。然而，教育者的指导和培育作用也不可忽视。此外，受教育者在提升意志品质的韧性的过程中，理应得到多样性的发展机会，并且他在利用这样的机会的时候，他的意志品质发展的过程能够得到保障。所谓机会，便是提供个体发挥主动构建意志品质的机会，可以是丰富多彩的课外活动，可以是贴近生活的社区服务，也可以是个体自发形成的探索项目等，教育者不仅要鼓励这种主动行为，更要培育这种主动精神，为发展各种品质提供丰富的案例与体验条件，举办不同类型的主题活动，进行多层次、多角度的深刻考察，等等。而所谓环境，则包括物理层面和心理层面。物理层面的即合适的教学场所、恰当的培育时间，以及精巧的教育器材、平等的沟通方式等内容；心理层面则应考虑受教育者的心理发展阶段与发展水平，注重塑造能够诱发出归属感和安全感的活动区域，更要具备激发、刺激受教育者主动发展意志品质的空间。

3.教育应推动人对道德生活的追求

杜威曾说过，“要把一门学科看做使儿童认识社会活动的情况的一种工具。”注192教育，不仅应该作为认识社会活动的工具，更应作为推动人的道德生活的马达。在人类诸多文化传统中，有一种传统永远不曾也不应被忽视，反而长久以来深受重视，这就是道德。

道德是涵盖着社会传统正义感和公正感的文化传统，更是构成了人之生活世界的基石。随着人之生活世界的变动，个人对于道德的构建也是不断变化的，而这变化之中，也包含着一些不能变且无法变的传统。注193它要求人们在无限循环往复的生活实践中，坚持并保留其核心的内蕴。而这一重复的、传承的、复演的过程得以施行和传播，便要归功于教育的作用。

对于个体而言，教育者应该传达这样的观念，即道德的生活是美好生活的最终形式。前面提到，人们通过教育获取对美好生活的认知、向往及追求的能力。那么，我们为什么要过道德的生活呢？一方面，美的内涵太丰富，包括外表的美、心灵的美、行为的美，等等。其中，道德之美应是最为至上的、最受推崇的美。美与好，也可转化为善，而对善的追求，无疑就是对德的追求。如此一来，道德是一切美好事物的化身，是能够净化心灵、美化行为的有力武器。另一方面，人们想要过美好的生活，首先得建立在人人都能维护对美好生活的支持和向往上，倘若有部分人不愿意过美好的生活，甚至破坏他人的美好生活，那这种生活何谈美好。道德既是能够约束他人不当行为的外在律令，也能够促使人从良心角度出发，自主地维护他人的权利。所以说，道德作为一种权威，一种足以威慑众人、降服众人的金科玉律，是一切美好生活的前提。它是群体追求美好生活的共同意志之集中体现，也宣示了社会前进的方向，它的高度统一性远远超越了美好生活之于个人的自我意味；而且，道德生活更是超越了时空的限制，所以，无论从哪个角度来看，过道德的生活应该是美好生活的最高形式。教育理应加大对道德生活的关注，更要为道德的生活提供可能。

道德的生活应该具有相匹配的道德品质，教育应关注个体道德品质的塑造。既然道德的生活作为一种最高的理想，那么教育便要为个人过道德的生活提供可能，而这种可能便表现在帮助受教育者形成能够过道德的生活的道德品质。首先，要甄选出合适的道德品质。从古希腊开始，亚里士多德就建构了一个自己的德性伦理体系，这些德性就是指道德品质。在中国古代，不论是孔子的“仁义礼智信”，还是老子的《道德经》，抑或是庄子的“物得以生谓之德”（《庄子·天地》），都涉及德性品质的探讨。古今中外，何种道德品质理应为人所享有，以及教育应该培育何种美德，都有很多的争议。柏拉图认为，德性有四类，包括智慧、勇敢、节制和正义；亚里士多德则认为，德性代表着事物的本性：“每种德性都既使得它是其德性的那事物的状态好，又使得那事物的活动完成得好。”注194德性分为涵盖有智慧、理解和明智的理智德性以及包含慷慨与节制的道德德性，按照这种理解，德性显然并不限于道德的领域，它还涵盖了我们所说的理性能力。到了现代，各种关于德性品质的讨论更层出不穷，事实上，真正要过道德生活的道德品质，应是涵盖着所有内蕴的集合体，而不是分裂的。原因在于，其一，任何道德的生活都应是全部的生活，是实际的生活，这就意味着个体所要面对的是方方面面的道德，而不是某一个道德领域，更不是某一个道德品质。其二，个体在应对全面的生活时，无法用一种通用的道德品质应对不同的道德问题、事件或人物，道德的生活具有不确定性，更具有情境性，如果不具有一种内蕴丰富的道德品质系统，个人亲临实际道德状况与危机时，就会显得手足无措。其三，道德的生活是一种无穷接近的美好生活，倘若个体以一种停滞的品质水平应对发展的道德生活，明显是不可能的。要过道德的生活，必然就是要走发展的路子，也就是说，道德品质的学习是终其一生的，更是随着时代发展、不同场景切换、多种文化背景而变化的。所以，对于个人而言，教育应培养的道德品质，首先是一种完整的道德品质，其次是一种灵活变动的道德品质，更是一种能够甄别、判断和选择“善”的道德标准的能力，而不是一个关于文字意义上的道德品质的区分，也不是一个强硬地将某些道德品质割裂开来的教育。

道德品质的塑造需从他律（纪律）的角度促成个体自律。受教育者道德品质的养成离不开个体的不懈追求，更离不开个体自律、自控。不可否认的是，他律的本质是为了自律，他律形式的纪律正是道德自律的最佳培育手段，而一个拥有自律精神的道德行为人必然也有利于其道德品质的养成。同样，道德品质也可为道德的自律化服务。道德以自律的要求，引导个体自由地发展道德品质，纪律可以将他律到自律的前进为目标，将社会与个人的道德力量凝结在一起，最终促成个体的自由，即个体道德品质的自律。当然，自律乃至自由，最终都是为了促进社会道德的整体发展，而个人道德品质具体体现首先便表现在纪律行动上的彰显，因为一个和谐的社会、道德的社会，必然是井然有序的。作为社会中的个体，每天都会面临各种机遇与挑战。从功利主义的角度来看，个体追求快乐与幸福是自然禀赋，利益、权力，荣誉、物质等都能成为个体争抢的对象，这些无止境的追寻可统称为欲望。个体一生之中会面临形形色色的欲望，其中某些欲望却是不能碰触的，一经实现便会越过道德禁忌。可以说，欲望虽是无止境的、不受社会控制的，但欲望对社会来说却有善恶之分。不过正如亚当和夏娃抵挡不了禁果的诱惑一般，大多数人难以在欲望面前把持自己。唯有时刻谨记规则和习俗，欲望才能被理性控制。规则和习俗从何而来？这就需要教育者在教育过程提供纪律的教育，以外在的形式训练受教育者，因此可以说，纪律行为便是个体道德品质的基础，是个体得以彰显道德品质的平台。同时，教育者需要通过诉诸纪律教育，教给受教育者“怎样按捺住他的欲望，并为他的各种各样的渴望确定限度，限制并借助这种限制来确定他的各种活动目标。这种限制是幸福和道德健康的条件”。注195

与此同时，在传授纪律知识的过程中，凭借纪律具有的规约特性和评价功能，不断地对个体的不道德欲望进行洗涤和瓦解，如此一来，进一步保证个体的道德品质便成为了可能。因为当个体的欲望不当时，教育者所教授的纪律首先会形成一道阻力，化为强大的“社会阻力”——即集体遵守的纪律精神，不断通过外界的舆论压力或“关心”来约束受教育者的欲望；另一种形式即是依靠受教育者在学校中一贯坚持的纪律习惯。人本是社会的动物，一旦受教育者违背或突破习惯时，其“社会良心”便会产生歉疚和自责感，害怕“被孤立在群体之外”的想法便会不断“折磨”他的意志，直至终止思考不道德欲望复归平静为止。可以想见，在纪律精神的作用力下，受教育者的不道德欲望会受到冲击，这种纪律精神就是“当一个正常的人试图通过一种与道德背道而驰的方式行动时，他会清楚地感到有某种东西在阻止他，就像他试图举起非常沉重的重物那样”。注196由此可见，纪律教育便与他律形式的道德无异，都是为了自控而形成的内在约束力，同时也是社会对受教育者道德品质的他律式的精神锻造。基于此，在具体的教育实践过程中，理应切实实践好对个体纪律行为、纪律精神的塑造，以帮助个体达成道德自律，实现道德的生活所应具备的道德品质，并最终过上道德的生活。

4.教育要注重提升人的生活境界

教育的功能往往超越了人的认知，其作用往往是无形大于有形。在教育对美好的生活的具体功效能够得以实践之外，还应注重以下两个方面。

教育要首先致力于提升人的现实生活的质量。我们知道，美好的生活是一种对于美的追求，对于好的向往；同时，也表明个体是站在当下、现实的生活的立场上，去仰望美好的生活。如此一来，很多人会极易产生这样的误解，认为现实生活或者说自己正在经历的生活便是不好的、坏的，甚至是该被抛弃的。弗洛姆曾批判道：“现在人不是生活在过去就是生活在未来，但不是现时。”注197其实，这是对美好的生活的误解，也是对现实的生活的错误判断。因此，教育者理应保持这样的清醒的意识，即对受教育者普及现实的生活的知识理念是有必要的。这种知识理念，第一要义应是关注对现实生活正确的思考与认识，让个体意识到，人只有今天与当下才是能够掌控的。即便美好的生活值得人向往，并且是奋斗终生的最终方向，也不表明人应该放弃当下的现实生活；相反，人只有保持对现实生活的热情，才能为追求美好的生活提供无尽的动力。教育要致力于传播个体正确的现实生活的观念，表现为个体能够坦然地接受自己所处的现实环境与生存状态，不比较，不攀比，不盲目追求不切实际的幻想，更不会因为过于追求理想化的生活状态而忽略了现实的努力。第二，教育个体应该具有化不满为奋斗的动力，推动个体努力改变现实的生活状态。个体在改造、完善、充实现实生活的过程中，也潜移默化地改造了自己，更丰富和完善了个人自身铸造美好的生活的能力。显而易见，教育促成的这种观念的改变，既推动个人的现实的生活景象，推动了社会整体的生活样貌，也间接地拉近了个人与其美好的生活的距离。第三，教育理应致力于培养个体提升现实生活质量的技能和路径，并通过融会贯通各种资源，提供以供个体交流关于改进现实生活质量的平台以及晋升途径。与此同时，教育要能够并善于利用自身的实力与优势，集结出一批优秀的人才，推广认知现实生活的正确态度，并致力于推进个人生活的现实状况的优化。

教育还应当有提升人的美好生活的品质的功效。有了对现实生活的正确认知和不懈努力，教育还应提升个人美好的生活的品质。这主要体现为提升个体对“美好”的鉴赏能力，以及辨别“美好”的判断能力。对每个人来说，对于“美好”的鉴赏能力、判断能力都是不同的，这就意味着个体会受制于自身的鉴赏、判断水平。如果个体由于缺乏教育，而将挥霍无度的生活、不劳而获的工作、粗俗鄙陋的文艺作品之类的东西视为美好的代表，那么他的美好生活的品质，也一定是低俗的，更是饱受争议的。马克思就曾明确表示，人类之所以能够获得长足的进步，是源于人对美的无穷尽追求。早在春秋战国时期，孔子就喟叹道：“吾未见好德如好色者也！”（《论语·子罕》）由此可见，“美好”对于人来说，是一种具有无上的价值和不可比拟的现实意义，是受到全社会认同的价值。况且，人对“美好”的鉴赏能力和判断能力绝不仅限于表现在对这个世界的认知上，还表现在他现在或未来对于世界的改造上。这就意味着，他的眼里看到了什么样的“美好”，在现实世界中，一旦有机会，他便会去致力于建造这样的“美好”。所以说，整个关于“美好”的认知，既反映了个体所处的现实状况，也投射了个体的内部情感和想象，如朱光潜在谈“美”学时提到的那般，“自己在欢喜时，大地山河都在扬眉带笑；自己在悲伤时，风云花鸟都在叹气凝愁。……柳絮有时‘轻狂’，晚峰有时‘清苦’。”注198这样一来，个人便也赋予了“美好”以自我的灵魂，创造出了属于自己的独特之“美好”。在鉴赏与判断“美好”的过程中，人是带有预设的，更是自由的。这样一来，个体如若有一个正确的或者美的“美好”观，他倒也能成就一番美的事业，建构一个美的生活。然而，如果一个人头脑中所构建的“美好”及其欣赏的“美好”是扭曲的、变异的，那该如何板正呢？所以我们需要教育，需要教育在其过程中树立一个美的标准，以及一个衡量美的正确方法。

通过提升现实生活的品质、关注美好的生活的质量这两种途径，教育的最终目的是提高人的生活境界。境界与状态不同，它不是一种对现实生活态度的苟且，而是一种对现实生活状况的超然与洒脱；它不是对美好的生活状态粗俗的攀比，而是一种对美好的生活的清醒与警觉。提升个人生活的境界，是个体完善自身的表现和象征。不管从何种角度来看，只有个人生活境界得到提升，方能真正意义上实现美好的生活的价值指归，也才能在真正意义上达成道德的生活的最终追求。