（三）教育与文化的关系

教育依附文化而存续，人类文化的传承与创新需要教育，教育与文化互相缠绕。教育与文化之间的关系具体表现在教育对文化的选择与批判、传承与传播、适应与创新这三个方面。

多种因素的共同作用促进了文化的变迁与发展。教育作为文化系统中的子系统，不可否认地在其中起着重要的作用。但是，教育是以何种方式来影响文化的呢？教育对文化影响的机制又是什么样的呢？

1.教育对文化的选择与批判

就文化系统而言，选择主要表现为对某种文化的撷取或排斥，例如，在中国传统文化向近现代文化转型过程中，逐步抛弃陈腐的内容，撷取西方近代文化的某些因素，就是一个文化选择的过程。注84文化选择会对文化的变迁和发展产生重要的作用，但是在文化选择的过程中，无论是对传统文化全盘继承还是对外来文化全部接受，都会使文化变得鱼龙混杂，矛盾丛生。所以为了保持文化发展的生命力，需要去除传统文化中糟粕的成分，汲取优秀文化精华，对传统文化加以扬弃。虽然说在传统文化中，文化的选择是文化系统自身对文化的撷取或排斥，但是文化的选择与自然的选择又是不一样的，是人类有意识的选择。从这一角度看，教育除了文化传递功能，在一定程度上也是具有文化选择功能的。由于教育是一种培养人的实践活动，教育内容及其裁剪、编排方式等都成为教育的选择行为。

选择是指文化随着社会的发展、时代的变化，文化系统自身会自主作出选择，选择一些符合时代发展需要的文化，同时舍弃一些不符合社会发展的文化糟粕。而在文化发展过程中，传递与选择是不能分开的，传递必然是选择后的传递，例如经过董仲舒的选择，儒家学说已与原始儒学有了很大的变化，又如西学东渐后，我们对西方文化的认识和选择，都已和其本源有所差异。今天我们对中华民族优秀传统文化的继承，实际上也是一个“去其糟粕，取其精华”的过程。当然，文化的选择并不是为所欲为的，而是要受到一定时期政治、经济条件的制约。一个时期的统治阶级总会选择有利于巩固他们自身地位的文化理念。适合自身地位巩固的一些文化思想就会被发扬光大，而不适合统治阶级发展的理念便会被抛弃。同样，物质文化也需要选择，随着生产力的发展，人们对物质会产生不同的需求，人们不会自始至终地选择一种物质产品，而是适应生产力发展的需求，对原有的物质产品适当地作出扬弃。

文化的选择并不单单是对自己地域文化的选择、继承和发展，文化的选择还包括对异域文化的引进和融合。同样，文化选择有时候会以自上而下的方式进行，即通过统治阶级颁布的诏令进行选择，例如蒙古族和满族入主中原地区以后推行的汉化政策就是自上而下的文化选择；除此之外，另外一种对文化的选择并不是由统治阶级发起的，而是以一种自下而上的方式进行的，也就是说这种文化的选择首先在民间流行传播，慢慢地被统治阶级所接受。例如西学东渐，一开始的时候，是由传教士先行传播开来，慢慢地被朝廷所接受。

鉴古而知今，从古往今来文化传播的历程来看，我们必须说，在一定程度上没有教育的选择就没有文化的传播和发展。

（1）教育选择文化的特点

教育在选择文化的时候一般会有如下几个特点：

第一，教育一般会选择社会系统中的主流文化。这是因为教育本身就是文化的一个子系统，教育只能生存在文化之中，自然受到文化的制约。更为重要的一个因素是，自从人类产生阶级分层，教育就是政治控制的教育，所以，不管是哪一个时期，或哪一个地域，社会都要对教育的文化选择提出一定的要求，并加以限制。虽然说学校是培养人才、传播文化的重要机构，但是学校对文化的选择并不是随意的。

所以说，一般只有被社会所认定并为统治阶级所认可的文化才能进入教育领域，成为学校培养人才的重要资源。就像在中国，一直处于主流文化地位的儒家学说一样，被统治阶级所看中后便成为古代教育中的重要资源，而法家、墨家、道家、阴阳家等一大批优秀文化却无法进入教育系统，成为传递对象。同样，社会系统在选拔人才的时候，通常都会以对儒家经典的掌握程度作为主要的评判标准。即使到了近代，西方文化流入国内，相当长的一段时间内，儒家文化仍然是学校教育的重要文化资源，并且把近代西方的科学技术视为“奇技淫巧”，因为儒教的秩序文化有利于封建统治的稳定。不仅在中国有这种情况的发生，在欧洲也是这样。在中世纪，基督教文化是主流文化，被统治阶级认为是最高价值的文化，因此，学校所接受的完全是与基督教信仰有关的内容，而把与基督教信仰无关的内容完全排斥在外，甚至被视为异端邪说。

这些都表明，社会的主流文化很大程度上制约着教育的文化选择，但这并不说明教育完全失去了文化选择的自主性，完全受主流文化的控制。一方面，教育者会根据自己的价值规范，对已被选择的文化进行再加工，这个过程是文化的又一次选择，而且更为隐蔽和有效，并能逃避政治权力的监管；另一方面，随着社会的发展，教育也一直在发展，其功能日益健全，文化选择也表现出一定的自主性。此外，在高等教育系统，文化的自主性表现得更为明显，高等教育系统或大学的教学中往往通过对旧文化的批判来催生新文化的出生，而且作为理性程度较高的群体，大学师生所能够接触到的文化资源、所表现出来的价值判断以及身分所带来的自由度，使得他们对文化的选择往往不全是主流文化。当然，他们的文化批判和文化选择往往也是可能为主流文化所包容。即便是在历史的某些黑暗时期被政治权力不断地整肃和排斥，但是这样的文化选择、批判与创造却仍不绝如缕，而这些也正反映出主流文化虽然有强大的制约性，却不具备完全的决定性。

第二，教育的文化选择过程，往往表现为文化的系统化、条理化、规范化。注85教育是一种实践活动，是培养人的实践活动，而教育培养人的资源是人类所创造的文化知识，教育通过对这些知识进行梳理加工，使之系统化，形成体系，以更好地被人类所接受。这些工作在近现代的科学技术大发展时代，有很大一部分是由职业科学家来完成的。这里的所谓科学家就是按照学术研究要求和学科的内在逻辑，把新的科学发现纳入到具体的学科体系中，并思考和探究需要进一步解决的科学问题。在教育过程中，教育通过条理化和系统化对文化知识进行梳理，找出各科知识间的联系，融会贯通，既有利于教育者传授，也有利于受教育者接受。同时，讲求教学内容的简约性，整个学科体系既重视循序渐进，又重视交叉融合。在学校教育过程中，学生要受到全面发展的素质教育，即德、智、体、美、劳全面的发展。所以说，学校教育选择的教育资源是包含人类所创造的各种文化的，学校要整理各种各样的文化。除此之外，学校教育不仅仅包括知识的传授，还包括能力的培养。所以说教育系统在进行文化选择时，要遵循学生发展规律和人才培养规律。因此，教育的文化选择不是随意的纯主观选择，而是理性的合理的选择，是合目的性与合规律性的统一。

第三，教育选择文化，主要是为了提高个体的文化选择能力。在上面的论述中，主要从教育者的角度讲述了文化的选择。在这里不得不注意到，教育者在选择文化的同时，教育过程中还会存在学生对文化的再选择现象。也就是说学生真正掌握科学文化知识，是建立在学生自身对文化的再选择基础上的。学生只有作出了自我选择，才能得到真正的发展。对于学生来说，学校教育（特别是课堂教学）无论在时间上，还是在空间上都是有局限性的。特别是当下，随着文化的多元化发展，科学技术的迅猛发展，学生所能接触的信息喷涌而来，各种各样的社会思潮和价值观念冲击着校园。在这样的情况下，学校教育的选择之一就是在选择文化的时候围绕提高学生的文化选择能力而开展的。授人以鱼不如授人以渔，学生文化选择能力的提高才是教育文化选择的根本目的。这使得教育的文化选择不仅仅是面对客观文化状况进行筛选和取舍，更是面对作为主体的受教育者而为之选择最适合其文化选择能力提高的材料。这是教育的文化选择区别于其他系统的文化选择的根本特征，同时也是现代教育所要力求解决的主要问题。注86尽管这是一个仍在不断探索的问题，但总的来说，教育赋予人以科学的知识、正确的行动、合理的价值观，对提高个体的文化选择能力起着重要的作用。人们从而能在此基础上，克服文化选择中的盲目性，善于从科学上进行反思，依社会发展和个人发展的需要作出取舍，并通过更新知识、更新观念，提高文化选择的自由度，在选择中获得解放。注87这种经由赋予受教育者自由而促使其获得解放的使命，也正是教育的终极价值所在。

（2）教育选择文化的标准

教育对文化的选择是建立在对文化的价值判断的基础之上。那么文化价值判断的标准是什么呢？有的文化学论者认为，文化选择的价值判断标准来自于“价值预设”，而“价值预设”来自社会的“文化传统”。注88这种观点有一定的合理性，但又是不全面的。虽然说文化传统以其强大的历史惯性长期积淀于人的文化心理结构中，人的“价值预设”往往要受到文化传统的强烈制约。注89但是，我们要认识到，在选择文化时，如果仅仅根据文化传统来进行“价值预设”，那么，教育所选择的文化总是与文化传统同质的文化，文化传统将因没有新的成分补充而失去活力，文化就永远只能在原地转圈，不能发展。注90

教育必然是指向人与社会的发展的，而个人或社会发展的现实需要与文化传统并不总是和谐的，而是存在着各种矛盾。首先，个人或社会发展的现实需要受到文化传统的制约，文化传统总是尽可能把个人或社会发展的现实需要局限到自己的轨道之内，实现两者的同步发展。但是，另一方面，个人或社会发展的现实需要并不总是能够听从文化传统的需要，而是不断地汲取新的思想，实现自身的发展。而为了达到两者的平衡，一方面文化传统发生了改变，同时个人或社会发展的现实需要也因此而涂上了文化传统的印记，而这两者的变化便构成了“价值预设”，成为文化选择的判断标准。这实际上构成了一种解释学的循环——先定的文化传统构成了理解现实与自我的基础，也促使主体对现实进行意义阐释，并对传统与现实之间的断裂、冲突作出新的解释，反过来又促使文化传统更新其先定解释系统，形成新的更有包容性的解释体系。

总的来说，文化传统和人与社会发展的需要决定了教育选择文化、进行文化价值判断的标准，但是，教育对文化选择所依据的标准又是各不相同的。这些复杂的价值判断标准总是统摄于社会发展的要求和教育自身发展的要求之中的。注91从根本上说，教育对文化价值判断的标准来自两个方面：一是看它是否有利于满足社会发展和人的发展要求，促进社会和人的发展；二是看它是否有利于促进教育自身的健康发展。注92这两方面的标准并不是独立的，而是紧密相连，共同指向是否有利于培养全面发展的优秀人才的根本标准。教育追求的最高目标就是人的自由全面发展，这也是教育判断文化、选择文化的终极标准。

人不是抽象的，教育选择文化面对的并非抽象的个人，更重要的是人所构成的集合——社会。教育选择文化的标准也必然指向是否有利于促进社会的发展。有些时期、有些国家，高等教育受到人们的指责，这是因为大学教育严重脱离社会现实，大学成为学生逃避现实的象牙塔，教学内容陈旧落后，缺乏生机与活力，没有任何的社会价值。就像中国在向近代转型时期废除科举，就是因为科举制度使人丧失了自身的主观能动性，导致社会创新能力的衰退，科举教育所选择的教育内容——儒家纲常名教不利于社会的发展和振兴。同样在西方国家，人文主义教育被社会所抛弃是因为人文主义教育空谈人性和人的最高价值，落入枯燥的“西塞罗主义”，由崇古、仿古走入泥古，最终被科学教育取代。所以说，社会发展的现实需要必然也必须是教育选择文化的重要判断标准。

但是，我们要认识到教育有其自身的发展规律。教育只有自身健康发展才能服务社会。而教育要想健康发展，必须按照自身的需求进行文化价值的判断和选择。如果说教育在选择的过程中，完全按照社会的需要进行选择，而忽视了自身的需求，那么教育就只能紧跟在社会现实后面亦步亦趋，而不能超越并最终引领社会的发展，为社会的发展而服务就是一句空话。历史和现实告诫我们，教育对文化的选择既要考虑到社会现实的需要，同样也必须考虑到教育自身的需求，必须能够促进自身的健康发展。只有这样，教育才能更好地发展，同时也能更好地服务社会。

（3）教育对文化的批判

如果说教育是一个整体，那么教育对于社会文化来说，其功能便体现在对社会文化的批判。什么是文化批判呢？就是教育通过对社会的实然文化分析，根据教育自身的价值目标和理想，作出一定的筛选和评价，从而更好地促进社会文化的健康发展。

教育的文化批判功能，涉及两个基本问题:一是教育进行文化批判的最高价值目标和理想是什么，即它以何种标准批判；二是教育本身是受社会现实文化制约与影响的，它如何能在受其制约中反身批判社会现实文化。

首先，教育的文化批判功能是由人的自由而全面发展所决定的。但是，这里又引出了两个下位概念——什么是自由而全面发展，什么样的教育才是促进人的自由而全面发展的？古往今来，教育总是永恒性价值和工具性价值的统一体。注93但是，如果近代是“分水岭”，人们对教育的永恒性价值和工具性价值的认识各有倚重。注94在近代之前，人们高度重视教育的永恒性价值。在西方，亚里士多德即强调教育的目的就是教育自身，他比较看重人文教育，认为教育应当促进人的心灵的享受，使受教育者得到心灵的净化。而在中国古代，儒家教育强调教育的最高目标是“善”，即“育，养子使作善也”（《说文·部》）。教育主要强调道德内省和道德升华，在教育中塑造完美的人格，成为“君子”。即使在现代，像日本教育学界仍然强调教育是“使儿童变成善良的活动”，“善”和“使之善”是教育的本质特征。注95由此可以看出，不管是亚里士多德的“人文教育”，还是儒家思想所强调的“君子教育”，或是“使之善”的教育，都集中说明善才是人类教育的最终目标——人的自由而全面的发展。

但是，19世纪以来，由于科学技术的片面发展，教育的工具性价值被推上“前台”，永恒性价值相应地退居“后台”了。注96但从人类对社会教育的反思中——如思想家池田大作和汤因比认为，现代教育陷入了功利主义，成为实利的下贱侍女，成了追逐欲望的工具，这是人类的悲哀。注97人的全面发展受到冲击，但是经过短暂的试错，人们开始重新反思技术主义和工具主义的弊端。所以，无论如何，超越人们对“自由而全面发展”的认识限制，人们一直以这一标准选择具有内容、裁剪教育素材、评价社会文化，进而引领社会文化。

所以说，教育的最终目标——人的自由而全面的发展，不仅仅是教育超越自身的一种发展，更是教育批判社会现实文化、超越现实文化的根本动力。教育就是以这种最高价值理想为标准，在不断地对现实文化进行肯定性和否定性评价，从而引导社会文化健康地发展。注98

其次，关键问题是，教育立足于现实文化，而不是超越现实的存在。离开了现实文化，教育就像无源之水，就像“空中楼阁”，不会长远。那么教育是如何处理与现实文化之间的关系的呢？如何既受制于现实文化又超越现实文化、既适应现实文化又批判现实文化的呢？

我们说，人的自由而全面发展既是一种价值目标，同时也具有价值感召的作用。正是人的自由而全面的发展的伟大理念和梦想，才使得教育能够超越社会现实。反身对其栖息的社会文化进行选择、思考和批判。

但仅靠这些尚显不足，教育之所以能够超越现实文化，还建立在教育对文化的传承和适应的基础之上。这种超越，是与教育作用于人密切相关的。教育对人的培养是依靠人类所创造的一切优秀的文化成果的，人们也因为教育，而使得自身得到了更好的发展，心灵得到了净化，有了新追求、新目标、新理想。教育所培养的人，借助教育所提供的社会文化体系，完成了对自身的理性训练，使自己站在更高的天空，然后俯视社会，审视现实，创新文化。正是教育的存在，人们逐渐摆脱现实文化的限制，这也恰恰是教育在适应现实文化中超越了现实文化的最好说明。教育在传承文化、创造文化方面发挥着重要作用，所以说教育对社会现实文化的批判意义影响更为深远。原因不在于外部，而在于教育内部构成要素的特殊性。教育的简单构成要素就是“文化”与“人”。注99但是，其中的文化不完全等同于社会现实文化，它是经过选择的文化，是高层次的文化，是富有理想意义的文化，是人类千百年来积累下来的文化精华。注100同样，这里的“人”，并不是愚昧无知的，他们是善于反思的“人”，是能够主动践行的“人”，是有着文化理想和文化精神的“人”。更为关键的是，教育实现了文化与人的双向建构，一方面用精粹文化来培养人、发展人；另一方面又使人接受新文化，创造新文化。注101这种不断进行的双向建构，必须能够打破现实文化的限制，实现对现实文化的超越，能够独立自主，大胆批判，从而促进社会文化的健康发展。

2.教育对文化的传承与传播

美国学者罗杰·皮尔逊曾把文化的传递方式分为两类:纵向的传递和横向的传递。前者即所谓“社会遗传”，类似于我们所说的“文化传承”；后者称之为“文化扩散”，相当于“文化传播”之意。注102他说：“当文化在同一社会内部从一代传至另一代时，我们称这个过程为社会遗传。但当文化从一个群体传至另一群体，从一个社会传入另一个社会时，我们就习惯于用这样的术语：文化扩散。”注103实际上，如果进行更深层次的考察，在文化纵向传递的过程中既有自上而下的传递，也就是说文化的传递并不是随意的，而是由年长一代向年轻一代进行传递；也有自下而上的传递，也就是说随着社会的快速发展，新近的文化会由年青一代向年长一代传递，能够让年长一代在社会发展的潮流中，跟上社会的形势，不被新型社会所淘汰。美国人类学家玛格丽特·米德（M.Mead）在研究代沟时，用“后喻文化”（Post-figurative Culture）和“前喻文化”（Pre-figurative Culture）的概念描述了这种情形。注104

（1）教育对文化的传承

长期以来，我们总是想当然地认为教育理所当然地承担着文化传承功能，所以对此仅限于现象描述，而忽视对其深层的认识和探索。因此，在这里，我们着重探索文化传承的内在机制，探索教育在文化传承中的作用。

传递就是将已有的文化产品在时间上和空间上加以延伸与扩散，以期在将来保存其文化，同时在不同的地域扩大其影响。注105在这里，影响民族文化传统最直接的因素主要是时间上的纵向传递；而各民族之间的文化能够融会贯通，民族文化能够百花齐放，丰富多彩，则主要是受到横向传递的影响。虽然说，传递并不是一种创造，但是传递绝对不是一种单纯的机械移动。教育在文化传递的过程中，并不是独善其身的，它会受到传递主体和环境的影响，有时候会在原有内容的基础上增添一些适合社会发展的元素，有时候也会删减一些不合时宜的东西。传递还可作这样的区分：主文化的主体主动向外传递，客文化的主体把它传带到客文化地区去。注106以基督教文化的扩张为例，基督教文化之所以能够传递到世界各地，就是由主文化的主体——基督教传教士完成的。再比如中国古代的四大发明和制陶、养蚕等技术传播到其他国度，有些是由主文化的主体——中国商人完成，有些是由客文化的主体——欧洲商人完成。但是，不管是哪种传递方式，文化的传递总与文化的选择是紧密相连的。为什么中华汉文化中的巫术没有被欧洲商人带回欧洲呢？

当然，鉴于人们很难找到一个词来描述人类文化的承传方式，所以说文化人类学家便用了社会遗传这个概念。对此，文化人类学家莱斯利·A.怀特指出，文化的重大特征之一在于，它是通过社会机制而不是通过生物学方法传递的，是以社会遗传方式进行的超生物、超肉体的传递。注107拉尔夫·林顿、菲利普·巴格比等也都把文化的社会遗传看作是文化的本质特点之一。注108

但是，我们不能把文化的社会遗传与动物的生理遗传混为一谈。在空间上看，动物的遗传是一个孤立的个体的、封闭的过程，它具有非交流性，因而形成一种隔离机制；文化遗传是一种脱离开生物体的社会性承递方式，它是在社会中进行的，而不是在生物体中进行的，因而它可以通过多种社会文化形式进行沟通和交流。注109从时间角度来说，动物的生理遗传，仅仅是上下代的延续，这种延续是不可逆转的；但是文化的社会遗传并不仅仅是上下代文化的延续，还可以是下一代传递给同代和上代，也就是说这种传递是可逆转的。

这两种遗传之所以不相同，是因为这两种遗传的内在机制、中介、载体形式和性质等各不相同。动物生理遗传的载体是基因，而文化社会遗传的载体是教育。也就是说文化的传承，主要是在教育中实现的。英国动物遗传学家C.H.沃丁顿指出：“在动物当中，只有人发展了这种超遗传的传递方式，而且在重要性上达到了与遗传方式相抗衡并且的确胜过遗传方式的状态……人已经发展了一种社会遗传的或心理社会的进化机构，这种机构是覆盖在而且常常凌驾于那种仅仅依靠基因的生物机构之上的……这样一种机构依靠教与学的方法而对知识进行社会遗传的传递。”注110

无论是从历史发展的角度，还是从教育自身的结构来看，教育客观上是作为文化传承的工具而存在的。注111教育在最初时代，就是上一代的人通过“言传身教”的方式，把社会群体中的各种风俗礼仪、禁忌规范、生产知识等文化内容传给年轻一代。到了阶级社会，随着学校的出现，教育逐渐成为一种体系，因学校在承担教育职责的时候更具系统性、目的性、组织性和选择性，对文化的传承更为有效、集中。当然，随着社会的发展，“知识化社会”的到来，学校逐渐不再是传承文化的唯一有效机构，诸多传承文化、承担教育职责的社会机构如雨后春笋般涌现，教育活动也逐渐成为一种大众化的活动。人们汲取文化知识的渠道也越来越多，同时正是因为教育渠道的丰富，文化的传承更具有普遍性。就教育最简单的构成来看，教育者实际上是一种人格化了的文化，所谓的教育资料便是一系列符号化了的人类文化，而受教育者则可看成是文化的接纳者或保存者。注112教育活动的开展，就是教育者将人类所创造的文化成果传递给受教育者的过程，从文化的代际传递来看，它构成了文化传承的最基本形式。注113

当然，这些仅仅是教育在文化社会遗传功能方面的外部表现，除此之外，我们还需要揭示其内在机制。教育实现文化的社会遗传是以人的文化心理结构为基础，依据特定的中介——功能系统而进行的。注114这一中介系统包括语言、文字、符号等最基本的交流思想、文化的载体或工具，而功能系统则是一个以人的大脑神经系统为生理—心理基础，是对语言、文字等文化载体或中介理解、掌握和创造的能力系统。注115当然文化的交流和传承如果没有这个能力系统，也就无法进行。

教育活动首先面对的是“人”。教育活动就是要把文化内化到人的心理结构中去，在这个过程中，教育活动是借助语言、文字等文化载体或中介来完成的。人的文化心理结构中的文化和通过内化而获得的文化，在一定环境下，可以通过语言或者符号等载体外现出来，这样也就形成了缤纷多彩的文化世界，而这些文化便是人的智力和精神产品的最好说明，是人对文化的创造的体现。正是通过“内化—外化”这一过程，文化的社会遗传得以延续，文化得到了更好的保存。所以说人类文化会通过人类的繁衍而不断得到延续，并不会因为个别生命的消亡而中断：只要世界上还存在人类，那么文化的传承就会一直存在。当然，教育在文化传承中的作用并不是完全把文化复制给人类，而是通过内化，促进人的文化心理结构的进化与发展，从而实现文化的增值。人类学家格里库里·贝特森（Gregory Bateson）说：“文化本身是复杂的，学习文化的过程也是复杂的，从某种意义上看，每一代人对他们自己的文化，都有一个重新发现和理解的过程。每一代人不仅学习自己的文化，而且重新结构自己的文化。”注116正是通过教育，人的文化心理结构得以重新建构，创造出更优秀的社会文化，促进人类文化传承的快速发展。

由此可见，教育对文化的传承，一方面是指通过教育把外在的客体文化转化为内在的主体文化，通过文化的融合，以及大脑内文化机体的融会贯通而创造出新文化，拥有创造文化的能力。也就是说，把“客观文化”安置在个人心灵中，使其成为“主观文化”注117。另一方面是指通过教育把主体文化转化为客体文化。也就是在教育过程中，通过教育手段把主体的文化创造能力引导出来。正是这种不断的“内化—外化”过程促进了社会文化的世代传承。所以说，实现文化传承离不开教育，在文化传承方面，教育有着其他系统无法媲美的优势。

（2）教育对文化的传播

文化传承主要是指文化在时间上的传承，在这里，文化的传播，也就是“文化扩散”，主要针对的是文化在空间的流动。文化间的流动主要包括文化冲突和文化交融，而文化的流动也形成文化间的交流。文化在传播的过程中，有一种可能便是因自身文化的不足，会选择解体而被其它文化覆盖，但是另一种可能便是在与其它文化的冲突与交融中，实现百家争鸣，逐渐扩大自身影响，从而在文化界占据一席之地。总之，文化的保存和创造既离不开文化的传承也离不开文化的传播。正是通过文化的传播，通过文化横向间的流动，通过不同文化之间的交流，文化才被更多的人了解，才会引起社会的关注，才会逐渐被社会所接受，才会被人们所认同，才会得到传承和发展。

文化的传播方式是多种多样的，既可以通过传教士的传教，也可以通过商贸往来加以传播，还可以通过教育之间的交流比如互派留学生等，特别是在信息化的今天，文化的传播方式更是五花八门，各有各的优势。但是，不可否认的是，在文化的传播中，起到最根本作用的方式是教育。也正是因为此，不少教育学家认为教育活动就是文化传播活动。而教育之所以被认为是对文化传播最集中、最专门，对文化传播至关重要的方式，就是因为与其它传播方式相比，教育有着不同的特点。

第一，教育提供文化传播的前提与主要动力。文化传播的前提主要是对文化的理解和接受，而文化传播的意义也建立在这种对文化的理解、接受和认同上。就像是一些适合高学历人才接受的高尖端技术就很少能被小学生所理解，同样只有有一定文学底蕴的人才能接受的文学也无法向一字不识的人传播。作为培养人的活动，教育在文化传播过程中所承担的责任，一方面就是通过教育，人们对文化的理解能力和接受能力得到进一步的提高，另一方面在教育过程中，教育者会对文化加以选择、加工，使之更容易被人们所接受和掌握。也正因为此，教育才能更为方便快捷地传播文化，成为文化传播的前提和基础。同时，教育激发了人们认识自然与社会、认识各种文化的动力，从而激发了人们传播文化、接受文化的心理动力。一般说来，如果一个人所接受的教育程度越高，那么他就越希望在文化传播中收获更多的文化知识，所以说教育为文化传播提供了心理动力。

第二，教育更有助于促进文化的变迁和发展。一般来说，非教育传播方式所传播的文化，往往都是表层的文化。例如人们在经贸活动中所传播的文化往往都是比较浅层的商品文化，而凝结在商品文化中的更深的文化，如果不通过教育传播，往往会经过很长一段时间，才被人们所领悟，所以说这样的文化传播对人的影响相对来说是非常缓慢。但是，教育对文化的传播往往是比较深层的文化。教育主要对深层次的价值观念、审美情趣等加以研究，然后以一种易于理解的方式予以传播。而这种深层次文化的传播，又会在交流与交融中重新创造出新的价值理念，从而更好地推动社会的发展和文化的繁荣。

第三，教育对文化传播主要是通过对人才的培养来实现的。从文化传播角度来看，“人才”是一种文化“凝结物”，一旦他进入社会便可看作是点状的“文化网”，这种点状的“文化网”很容易集结成片状或体状的“文化源”，即社会的知识群体或知识阶层，从而起到强大的文化扩散和辐射作用。注118教育培养的人才不仅在政治、经济、文化等领域方面起着重要的作用，他们还能通过跨国间的文化交流进行传播，比如留学教育。如美国在1815—1915年，就派了大量学生到德国留学，他们不仅自身学到了知识，还把他们所学到的一些科学技术、研究方法以及新潮理念都带回到了美国，甚至还有很多人试图将德国大学的教育理念移植到美国，最显著的例子便是约翰·霍普金斯大学的创立。同样在中国近代的留学教育中也是如此，舒新城就说过：“无留学生，中国的新教育与新文化决不至有今日……现在教育上的学制课程、商业上之银行公司、工业上之机械制造，无一不是从欧美模仿而来，更无一不是由留学生以直接间接传来。”注119

3.教育对文化的适应与创新

人类社会对教育的需要还应当包括教育对人类社会文化的适用与创新，适用指向教育的出发点，创新指向教育的落脚点。

（1）教育对文化的适应

教育的文化功能之核心，从某种意义上来讲，就是适应现有的文化。只有不断适应新的文化，才能更好地创造文化。如果教育不能有效适应文化，那么教育对文化的选择与传递便没有任何意义，同样也不可能创造出文化。我们不可能想象一个纯粹乌托邦式教育的存在，它必须立足于现实，忠实于理想。因此，朱谦之先生说:“教育一方面仰倚着过去为文化之传达；一方面俯视着将来，为文化之创造，而最重要的，却在乎现有文化之认识与把握，引申现在的文化而进于将来之文化理想。”教育的信条应该是“要认识清楚你所处的一个时代之最高的文化形式，而充分发展之，使自己做个能够顺应时代与适合地方的文化进展之一个人”注120。

教育对社会文化发展的适应，既是一种目标，也是一个过程。注121目标意义的适应，既是文化发展的需求，也是教育力求达到的目标，不得不注意的是在达到一个阶段的适应目标后又会产生新的不适应；作为过程来讲，教育并不是与社会文化的发展一直同步的，这两者之间往往会有“时间差”，也就是说这两者之间是存在一定距离的。正是因为这种现象，有人会对教育提出批评，对此，我们认为这种“时间差”在一定程度上可以说是教育主体性的一个表现，是教育遵循自身发展规律的一个表现。只要这种“时间差”不影响教育与社会文化的发展，或者可能还会促进教育或社会文化的发展，那么我们就应该肯定它的存在。这是因为这种“时间差”可能会让教育能够在急剧变化的社会中，能够更好地认清自己，能够冷静地思考，并对社会起到一定的批判作用，更好地促进社会的发展。但是在这里我们要避免一种情况的出现，那就是教育与社会文化发展的这段距离扩大，两者之间的关系由“冷静”走向“冷漠”。同时，我们也不能一味地认为教育必须跟上社会文化发展的步伐，教育理应为社会发展服务，理应为社会的政治经济服务，但是忽视了教育自身的需要，忽视了教育的发展规律，盲目迎合社会，这样的教育最终在伤害教育的同时也会给社会造成不可估量的后果。在今天的市场经济大潮中，我们应当保持清醒的头脑，遵循教育的发展规律，不能被各种论调所蛊惑，被市场所迷惑。

教育对现有文化的适应，在一定程度上来说，实际上指的就是适应文化的民族性与时代性。在文化开放的今天，任何一个国家的文化都是时代文化和民族文化的复合体，所以说它同时兼有时代性和民族性的特点。文化的时代性表征是人类文化在特定历史时期的共同性，同时也表征着不同历史时期的差异性，即不同的时代具有不同的文化类型；文化的民族性表明在人类文化的同一时代，各民族文化具有本民族的特点，即同一时代文化的民族差异性。注122但是，“所谓文化的时代性内容、民族性内容，是说同一内容的两种不同性质，并非有两个内容或一个内容分为两个实体部分，民族性就包含在时代性内容之中，时代性亦包含在民族性内容之中。”注123所以说，教育对文化的适应在一定程度上就是对文化的民族性与时代性的适应。

（2）教育对文化的创新

文化的创新可以说是文化发展的最高形式，因为创新即建立新质文化，它包括原创和改造或者再创造。但是所有文化的创造都是基于原来的文化基础之上的创新。这是因为创新的主体不可能离开原有的文化基础，不受任何环境的影响，在文化的真空中就创造出一种新文化。创新的主体在创新文化时，总是要依据他所生存的文化环境来创新。列宁就说过：“马克思主义这一革命的无产阶级思想体系赢得了世界历史性的意义，是因为它并没有抛弃资产阶级时代最宝贵的成就，相反地却吸收和改造了两千多年来人类思想和文化发展中一切有价值的东西。”注124

在中国，据史学资料证明，早在约公元前7000年至公元前2300年前，也就是在华夏初始文明时期，我们就创造出高水平的物质文明，形成了较为丰富的文化思想；春秋战国时期，我们的文化创新更是达到了一个历史的高峰，百家争鸣，百花齐放。由此可以看出，文化创新离不开创造性的劳动，一个民族文化的形成更离不开文化的创新。可以说文化就是一个不断创新的过程，这一过程是通过不断吸收、融合其它民族的优秀文化，并融入本民族的文化思维而发展起来的。例如正是在各民族乐器相互的交流融合中才创造出了我们中国的民乐；同样正是在满族的服装基础上，我们创造出了中国的旗袍文化。西学东渐以后，我们深受西方文化的影响，握手代替了拱手、一夫一妻取代了一夫多妻、契约与法治思想逐渐取代了熟人社会的处置问题机制等。所以，文化的发展需要文化的选择和传递，但是文化的长久发展更离不开文化的发现和创新。

当然，文化发展的选择和传递、发现和创新是交叉进行的，并不是按照一定的顺序进行的。

教育在人类文化发展、创新中起着重要作用，而其中表现最突出的是高等教育。建制性的高等教育1000多年的发展史表明，文化创新就是高等教育的特殊功能之一。

首先，大学的内部机构与其它社会组织的内部结构存在本质的区别。大学里的教师堪称某一专业领域的专家，他们既担负着教书育人的重担，同时还要承担科学研究的重要任务。他们一方面传播着科学文化知识，另一方面又创造着科学文化知识；而大学里的学生，相对来说，他们有着一定的文化基础，有着活跃的思维，具有一定的创造能力，身心发展较为成熟，有着自己的独立见解，能够摆脱传统思维的约束，富于创新精神；大学里的知识，相对来说主要是高层次的文化内容，是高深的知识，而且还有许多知识是有争议的，不像基础教育那样传授的是已有定论的确定性知识，大学的教育内容中很多知识还需要探索，需要钻研，需要确证，这些知识处于某一领域的前沿，还存在许多的争议，有待人们进一步研究。这个过程本身就是文化的创新或创造。师生间是传授与创造的双向活动关系，他们通过沟通交流来促进知识的增长和能力的提高；同样教师与知识之间的联系也并不是单纯地把知识转化为可传授的形式，最为主要的还是通过探索研究发明、创新知识；学生与知识之间的联系也并不是学生单纯地消化吸收知识，最为重要的还在于学生吸收知识，融会贯通，在原有知识的基础上，通过研究，创造出新的知识，同时在这个过程中提高创造能力，开展科学研究活动，为进一步的文化创新打下基础。所以说，在一定程度上，大学可看作是围绕知识的传授与文化的创造而建立起来的一个系统，它有利于文化创造功能的形成与发挥。注125

其次，高等教育的文化创新离不开大学自身的文化传统。大学的办学民主与学术自由是高等教育进行文化选择和创造的必不可少的条件。注126作为实施高等教育的机构，大学在历史发展中形成了学者的学术探究传统，这种学术探究传统追求学术自由、学术自治。虽然说国与国之间国情不同，大学体系也因而各不相同，但是在追求学术自治与自由方面，各大学却表现出高度的相似性，只是他们在追求学术自由和自治方面的程度不同。正是大学追求学术自由的传统，促进了高等教育的文化创新功能的发挥。注127也正是这种力量，这种对学术自由的争取，才使得中世纪的大学培养了一大批的优秀人才，孕育了自由的学术气息，创造了新思想、新文化，加快了西方文化发展的进程。同样19世纪德国的大学对真理和科学不懈追求，更是成为“民族精神生活的中枢机关”。在我国，春秋战国时期的稷下学官同样追求学术自由，开展各学派之间的争鸣，推动了当时社会文明的发展。到了宋明时期，书院更是以学术自由的特点被世人称赞，学者为免受世俗干扰，遁居山林，自由研究，创造出了不少传世佳作。民国初期，正是在蔡元培先生“思想自由、兼容并包”理念的引导下，北京大学成为“五四”新文化运动的中心。所以说，高等教育文化创造功能的重要条件就是追求学术的自由和自治。

再次，大学处于学术前沿，是学术思想和各种文化价值观念交融的中心。一方面，大学本身就是作为文化的保存、传承和创新的机构而存在，另一方面，大学作为高深学问探究之场所，也为高等教育的文化创新提供了条件和舞台，除了必要且丰裕的物质条件——比如图书、仪器等，大学还是社会最大的“意见市场”，各种最新的探究结论和观点都合理合法地被展示、论证、辨析和质疑。正是这些思想观念的交流碰撞，推动了高等教育文化创新的进一步发展。蔡元培先生执掌北大时期，“保守派、维新派和激进派都同样有机会争一日之长短。背后拖着长辫，心里眷恋帝制的老先生与思想激进的新人物并坐讨论，同席笑谑。”注128新的文化价值观念和社会的发展、文化的进步都离不开各种思想之间的争鸣、交锋、论辩以及对话、理解和借鉴。

第四，教育的文化创新功能呈现出一个明显的特点就是通过培养人才来实现文化的创造。其中一个明显的表现方式就是高等教育开展科学研究，依赖教育所培养的人才，创造直接的文化成果。教育活动中，教育者还通过传道、授业、解惑等方式，不断培养人才，激发人的创造能力，受教育者在教育者的培养下，逐渐成熟，一旦走入社会，这些人中的一部分会在各自的岗位上直接从事文化创造活动，这样一来教育系统就如同一个源源不断的文化创造源。

所以，“教育所创造出来的价值是有创造欲望与创造能力的人，而且人又是创造各种文化的起源。教育所创造出来的价值，即有创造欲望与创造能力的人，既然能够更进一步使那些来自过去的文化材（‘文化材’指人类精神活动所创造的一切价值的总体）由旧有的定形的价值发展而为一些新的价值，也就是能够循着历史的发展不断进步，这是其他一些文化材的价值所不能和它相比拟的。”注129

总之，无论是教育还是文化的发展，它们的终极规则是人，是以人为中心的。正如联合国教科文组织的报告《教育——财富蕴藏其中》所说的，“‘旨在实现全世界的人的潜力都得到充分发挥’的这种发展，乃是教育和文化的最终目标。”注130