1.3.1 汉语第二语言教学的研究基础

当我们审视某个学科的研究状况时，首先无疑应该关注促成这个学科的研究现状的基本因素（朱志平，2003）。这些基本因素构成这个学科的研究基础，分析这些基本因素往往能为我们了解该学科的发展过程，研究这个学科各个领域的形成原因以及潜在的发展方向提供可能。

一个研究领域的形成依赖两个条件，一个是研究者自身的条件，一个是这个研究领域的学术条件。前一个跟这个领域的研究者的教育背景直接相关，它构成这个研究领域的人才基础。后一个与该研究领域所处的学术环境密切相关，它构成这个研究领域的学术基础。它们也是一个研究领域形成的两个基本因素。因为人才的教育背景和专业范围往往影响他们的研究兴趣，对他们的研究起着导向作用。同时，人才的教育背景和专业范围，与该学科所处的学术背景，及其所处时代的学术认识水平和研究水平又影响了这个学科“学术基础”的形成。所以，一个学科的人才基础和学术基础对这个学科的研究领域的形成和学科发展方向形成直接的影响。

汉语第二语言教学学科研究的人才主要出自它的师资队伍（吕必松，1990）。20世纪50年代开始从事汉语第二语言教学的教师绝大多数来自各高校的中文专业，60年代的出国师资，也基本上是从中文专业的毕业生中选拔，然后进行某种特定外语的培训（程裕祯主编，2005）。80年代以后在继续输入中文人才的同时，也培养了相当数量的以“对外汉语教学”为专业的人才，这些人才的专业范围也主要是中文，同时具备一定的外语能力，培养模式类似于60年代的出国师资。在90年代许多外语人才、心理学、教育学以及计算机等其他专业人才走进对外汉语教师队伍之前，从事汉语第二语言教学这项工作的教师主体是中文专业出身的。

这种师资的培养目标和选拔方式在一定程度上反映了当时人们对汉语第二语言教学的认识，即，教汉语首先得懂汉语，其次是懂学生的母语。因此，要求从事这项工作的教师首先应当具备汉语言本体的知识以及相关的文学文化知识，其次也在一定程度上掌握学习者的母语。

这种以中文专业出身为主体的教师队伍形成了汉语第二语言教学的人才基础。同时，也由于这个人才基础使得这个学科的研究在最初的阶段更倾向于关注汉语的本体研究。这同样也导致了它的学术基础在形成时带有同样的特点。

一个学科的学术背景跟它所继承的学术传统密切相关。从语言研究传统看，汉语的本体研究有两个传统，一个是自周秦以至现代的对文献语言研究的传统，这个传统在20世纪初曾一度中断，到80年代又重新兴起；另一个是在20世纪前后随着语文现代化运动发端而形成的对汉语的共时研究——即现代汉语研究传统。20世纪50年代起步的汉语第二语言教学研究主要承袭了后一个传统。这是当时的学术条件和研究倾向使然。20世纪初以来，在白话文运动的推动下，文言文一直受到排斥，传统的在古典文献研究基础上发展起来的汉语言文字学研究成果在一定程度上被忽视了。这种情况一直持续到20世纪80年代。

从世界学术研究的大环境来看，从20世纪50年代到70年代初，中国在对外交流方面除与一些东欧社会主义国家、朝鲜、越南等国交流较多以外，一直受到西方社会的排挤和封锁，这种情况一直持续到70年代初中国在联合国合法席位的恢复。同时由于当时“文革”尚未结束，中国与世界各国的学术交流还没有因为外交局面的改观而迅速展开，这种情况一直持续到1978年全面改革开放。因此，在新中国成立到改革开放的前27年里，语言研究界在学术研究上与西方学术界的交流并不多。汉语本体的研究主要继承了《马氏文通》到40年代所形成的现代汉语研究传统，同时主要吸收了两种外来影响：一个是20世纪30年代以来形成的结构主义语言学方法论；一个是以前苏联为主的特别是斯大林对语言研究的一些主张，即把语言的语法构造和基本词汇作为语言的本质特征。

这是汉语第二语言教学研究起步时期的学术背景和学术氛围，它是汉语第二语言教学研究的学术基础形成过程中最具影响力的因素。因此这一时期现代汉语本体研究的特点是：注重语法结构的研究，注重从形式上分析语言现象，忽略语义的研究。反映在汉语第二语言教学的研究上就是，主要关注教学内容，尤其关注语法结构和基本词汇的教学，忽略语义的教学。

由于上述原因，在改革开放以前的27年中，对第二语言学习规律和教学规律的研究相对薄弱，这一时期语言教学理论的心理学基础主要是早期的行为主义；教育学基础的形成则受到来自几个方面的影响，一个是对中国的语文教学传统的继承，一个是外语教学所接受的来自西方的语言教学传统的渗透，还有一个是前苏联的外语教学理论，这个理论产生自斯大林的语言学说，它既影响了当时中国的外语教学，也影响了“对外汉语教学”。基于上述条件，这一时期对第二语言学习规律和教学规律的研究集中反映在教学法的选择和使用上，在教学中强调句法分析和词类及词汇用法的介绍，也涉及一定的篇章阅读。20世纪50年代甚至使用过“唱双簧”式的“翻译法”，即由汉语教师讲解语法，由旁边的专职翻译将教师的讲解译成学生的母语（程裕祯主编，2005）。这种方法使得50年代培养的留学生，有不少人尽管今天已经成为所在国家的著名汉学家，但多半“精通汉语”而不会“讲汉语”。这种情况到60年代中期有所改变，鉴于留学生口语发展迟滞的现状和混合母语编班的现实，此时吸收了“直接法”和前苏联的“自觉对比法”及“自觉实践法”的一些教学原则。

人才基础和学术基础的交互影响形成了汉语第二语言教学的研究基础：重视汉语本体研究，特别是汉语语法研究，并将这些研究与语言教学方法的采纳结合起来。

这一研究基础形成了汉语第二语言教学研究以汉语言本体为中心的特点，尽管随着20世纪80年代以来大量新的语言学习理论以及其他语言的第二语言教学理论从国外涌入，特别是90年代以后各种外语人才、心理学、教育学以及计算机等其他专业人才也大量进入对外汉语教师队伍，这种局面开始有所改观，但原有的研究基础依旧显示出它的发展“惯性”。这一点从第一至第七届“国际汉语教学研讨会”的论文集所收集的各类论文内容比例可见一斑。

如果我们用柱状图把汉语本体研究兴趣和其他研究兴趣对比起来，就看得更为清楚。

可以看得出，从1985年第一届国际汉语教学研讨会召开，直至2002年，在将近20年的研究中，汉语本体研究的论文数一直在各种研究兴趣中遥遥领先。显然，当人们把多数注意力都集中在某个领域的时候，其他相关领域的研究势必受到“冷遇”，它使整个学科的研究表现出一定的不平衡性。